Wenn die Konfessionen ihre gesellschaftliche Prägekraft verlieren, - wohin steuert dann der Religionsunterricht? Religiöses Lernen in der Schule, - was heißt das unter den gewandelten Bedingungen? Worin liegen heute realistische Ziele des Religionsunterrichts? Und wie muss die organisatorische Form des konfessionellen Religionsunterrichts bestimmt werden, damit er seinen schulischen Bildungsauftrag erfüllen kann? Katja Boehme hat in der Septembernummer der Herderkorrespondenz „erhebliche Gefährdungen“ diagnostiziert und unter anderem die sogenannte „Kompetenzorientierung“ für eine „Inhaltsentleerung“ des Religionsunterrichts mitverantwortlich gemacht. Wolfgang Michalke-Leicht und Clauß Peter Sajakhaben in der Novembernummer diese Kritik vehement zurückgewiesen. Die Diskussion ist damit noch nicht beendet, zumal ihre Argumente die Kritik m. E. nur zum Teil entkräften. Deutlich wird vor allem: Die gesellschaftlich-kulturellen Umbrüche haben Auswirkungen sowohl auf die Schule als auch auf die Kirche; und sie erfordern eine Neubestimmung des Religionsunterrichts, diesem Lernraum an der Schnittstelle von Schule und Kirche.

Michalke-Leicht und Sajak ist zuzustimmen, wenn sie die Vorstellungen Boehmes kritisieren, der Religionsunterricht müsse die fehlende Sozialisation in Familie und Schule kompensieren. Dies stellt tatsächlich eine Überforderung dar, ebenso wie der Vorschlag Boehmes, Gemeinde- und Familienkatechese müssten intensiviert werden, damit dem Religionsunterricht in der Schule Anknüpfungspunkte für das religiöse Lernen zuwachsen. Auch dies kann keine tragfähige Perspektive sein: Der Religionsunterricht muss die Schülerinnen und Schüler so nehmen, wie sie sind und von hier her Art und Ziel des religiösen Lernens bestimmen. Und es zeigt sich, - darauf weisen auch Michalke-Leicht und Sajakhin - dass die Schüler, obwohl sie wenig, ja fast nichts mitbringen, offen und empfänglich sind für Fragen nach Religion und Glauben, für die großen Fragen nach dem Woher, Wohin und Wozu, nach Gut und Böse, Richtig und Falsch. Sie sind dankbar für die unterschiedlichsten Formen der Stille und der Meditation. Dies ist die überraschende Erfahrung, von der viele Religionslehrerinnen und –lehrer immer wieder berichten. Gerade hieraus wachsen dem Religionsunterricht von den heutigen Schülerinnen und Schülern her ganz neue Möglichkeiten und Aufgaben zu. Aber kann in einer solchen Situation das Ziel eines zukunftsfähigen Religionsunterrichts sein, „die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, eine religiöse, genauer katholische Perspektive zu entdecken und zu entwickeln“, wie es Michalke-Leicht und Sajak vorschlagen? „Das ist religiöse Kompetenz“, schreiben sie. Stellt ein solches Ziel nicht in gleicher Weise eine Überforderung dar, weil eine „religiöse, bzw. katholische Perspektive“ sich nur im Horizont einer katholischen gemeindlich-kirchlichen Praxis entwickeln kann, die den Schülerinnen und Schülern heute fehlt? Michalke-Leicht und Sajak kritisieren Boehme zu Recht, wenn sie eine solche Praxis zur Bedingung des religiösen Lernens in der Schule macht und dagegen betonen, dass „der heutige Religionsunterricht mehr und mehr der „Agora“-Situation (ähnelt), die Paulus ehedem in Athen vorfand.“ Jedoch: Schleicht sich in ihrer Bestimmung der religiösen Kompetenz als „Entwicklung einer katholischen Perspektive“ nicht das katholische Milieu unter der Hand wieder ein, eine Voraussetzung des Religionsunterrichts, die der Vergangenheit angehört?

Worin kann das Ziel des heutigen Religionsunterrichts in der Schule bestehen? Wie kann es formuliert werden, so dass es einerseits den Religionsunterricht als Res mixta sowohl kirchlich als auch staatlich begründet, ihn aber andererseits vor Überforderungen bewahrt? Ich meine, dem heutigen kirchlich-konfessionellen Religionsunterricht muss es darum gehen, die religiöse Ansprechbarkeit der Kinder und Jugendlichen in der Begegnung mit dem Inhaltsreichtum des christlichen Glaubens lebendig und offen zu halten, damit sie religiös entscheidungsfähig werden und sich schließlich für (oder auch gegen) eine gläubig-kirchliche Praxis entscheiden können, wenn für sie die Zeit gekommen ist. Eine solche Zielformulierung entwickelt die Spur des Synodenbeschlusses „Der Religionsunterricht in der Schule“ von 1974 unter den heutigen Bedingungen weiter, wenn es dort heißt: „Dem gläubigen Schüler hilft der Religionsunterricht, sich bewusster … zu entscheiden, dem suchenden oder im Glauben angefochtenen Schüler bietet er die Möglichkeit, die Antworten der Kirche auf seine Fragen kennen zu lernen und sich mit ihnen auseinanderzusetzen … Dem sich als ungläubig betrachtenden Schüler … ist … Gelegenheit gegeben, … den eigenen Standort klarer zu erkennen oder auch zu revidieren.“ (2.5.1) Eine solche Perspektive entspricht der „Agora“-Sitiuation des heutigen Religionsunterrichts. Sie ist nicht minder anspruchsvoll und vermag in neuer Weise den unverzichtbaren Beitrag des Religionsunterrichts für die schulische Bildung zu begründen.

Das Problem der Kompetenzorientierung und der Kritik, sie ginge mit einer Inhaltsentleerung des Religionsunterrichts einher, liegt jedoch auf einer anderen, fundamentaleren Ebene. Michalke-Leicht und Sajak diskutieren die Frage am Ave Maria: „Ob Schülerinnen und Schüler das Marienlob kennen oder nicht, das alleine hilft ihnen noch nicht weiter. Faktenwissen dieser Art ist Containerwissen und völlig bedeutungslos, wenn es nicht eingebunden ist in einen sinnstiftenden Kontext. … Das heißt: Das Ave Maria muss in irgendeiner Weise für die Schülerinnen und Schüler relevant sein. Diese Relevanz wird es vor allem dann erhalten, wenn es in ihrem alltäglichen Leben vorkommt und irgendeine Rolle spielt. ... Das Ave Maria ist für sie allenfalls ebenso exotisch, wie der ‚Camauro’, die rote Samtmütze des Papstes.“ Michalke-Leicht und Sajak belassen es mit dieser Bemerkung zum Ave Maria. Bedeutet dies, dass es über die Tischkante eines kompetenzorientierten Religionsunterrichts fällt?

Man könnte nun sagen, gut: Das Ave Maria repräsentiert doch seine sehr innerkatholische Glaubens- und Frömmigkeitspraxis, die auf dem „Marktplatz“ des heutigen Religionsunterrichts nur Irritation erzeugt. Nehmen wir ein „unverfänglicheres“ Gebet: Das Vaterunser. Muss nicht auch das „Gebet des Herrn“ über die Tischkante fallen, weil es nur sehr schwer im Alltag vieler Schülerinnen und Schüler vorkommt und einen hohen Fremdheitsgrad aufweist? Und muss sich deshalb Kompetenzorientierung beim Thema Gebet nicht eher auf Erfahrungen fokussieren, etwa denen eines Fußballfans im Stadion, der Augen und Hände zum Himmel erhoben hat, weil darin die Relevanz des Themas bei Jugendlichen vermutet wird, - so geschehen auf einer überregionalen Fachtagung mit dem Titel „Kompetenzorientierter Unterricht als Herausforderung für die Lehrerfortbildung“ im Dezember 2009 in Bad Godesberg.

Wird das Lernen vor allem auf seine Relevanz für den Alltag ausgerichtet, dann droht tatsächlich eine Inhaltsentleerung. Dann gerät in den Blick, was sich in die Lebenswelt einfügt, was passt. Allem anderen droht die Irrelevanz. Dabei ist nichts auf Dauer langweiliger, als immer nur über den Alltag zu sprechen. Von Mal zu Mal wächst das Fernweh. Die „Lebenswelt“, in der sich die Schülerinnen und Schüler erleben, ist nicht nur ihr Haus, sondern immer auch ihr Gefängnis. Dies ist die eigene Erfahrung von Religion und Glaube; deshalb haben sie immer etwas mit „Unterbrechung“ und „Überschreitung“ zu tun. Und deshalb ist der Religionsunterricht den Schülern nicht die Verdoppelung ihrer Welt schuldig, sondern vor allem jene Erfahrung des „ganz Anderen“, die in den großen Texten, Bildern und Liedern des Glaubens auf uns zukommt.

Obwohl eine solche Reduktion sicherlich eine große Gefahr darstellt, wäre es unangemessen, der Kompetenzorientierung durchweg vorzuwerfen, sie beziehe sich nur auf den Alltag und die unmittelbare Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler. In ihrer Konzeption greift sie weiter aus: Es geht ihr um Kompetenzen, die für einen „sachgemäßen Umgang mit dem christlichen Glauben, anderen Religionen und der eigenen Religiosität notwendig sind“. (Kirchliche Richtlinien zu Bildungsstandards für den Katholischen RU in den Jahrgangsstufen 5-10/ Sek. I. Bonn. 2004, S. 13). Gleichwohl berühren Religion und Glaube jene Dimension der Wirklichkeit, die sich entzieht, wollen wir nur mit ihr „umgehen“; wie sich die Liebe entzieht, wollen wir nur mit ihr „umgehen“. Der Modus des „Umgehens mit“ ist nicht der wesentliche Modus von Glaube und Religion. Kompetenzen geraten hier an eine Grenze. Sie sind Ausdruck eines bestimmten Wirklichkeitsverhältnisses. Kompetenzen bestehen – nach Franz E. Weinert – in den Fähigkeiten, Probleme zu lösen. Der Mensch erscheint in der Kompetenzorientierung als Problemlöser. Was aber ist, wenn der Problemlöser selbst das größte Problem darstellt? Wenn er, obwohl er vorgibt, ständig Probleme zu lösen, dabei in immer neue, u. U. sogar noch größere Probleme gerät, weil er letztlich sich nicht selbst er-lösen kann und sich jenem großen Geheimnis anheimgeben muss, das wir Gott nennen?

Der „Gegenstand“ des Religionsunterrichts erschöpft sich dergestalt nicht in Fähigkeiten, Probleme zu lösen. Es ist gerade eine Eigenart aller „Inhalte“, aller Ausdrucksformen des Glaubens, dass sie in den jeweiligen „Kompetenzen“ nicht aufgehen. Sie haben ein Eigengewicht, einen „Überschuss“ und weisen etwas „Widerständiges“ und „Fremdes“ auf. Insofern haben sie uns immer auch etwas zu sagen, was wir nicht suchen; sie führen uns über uns hinaus. Hierin liegt ihre eigene Qualität, die im Unterricht zur Entfaltung kommen muss. Sonst funktionalisieren wir die Inhalte und sie zerrinnen uns zwischen den Fingern, - auch das Vaterunser. Es hat Bedeutung im Religionsunterricht auch jenseits aller Kompetenzen.

Michalke Leicht und Sajak betonen zwar: „Kompetenzen bedürfen notwendigerweise konkreter Inhalte, um überhaupt entwickelt werden zu können. Religiöse Kompetenz wird es nicht geben ohne Wissen um theologische und religionskundliche Sachverhalte“. Die Frage ist jedoch, in welchem Verhältnis Kompetenzen und Inhalte zueinander stehen. In der kompetenzorientierten Logik treten die Inhalte hinter den Kompetenzen zurück; sie bekommen eine Funktion und behalten sie, insofern sie den Kompetenzen dienen. Hierin zeigt sich eine funktionalistische Tendenz, die die Kompetenzorientierung von der Lernzieldidaktik der 70er und 80er Jahren übernommen hat; zurecht greift Boehme auf die Kritik von Hubertus Halbfas am Konzept des Zielfelderplans zurück, das, so Halbfas, „dem ‚Stoff’ seinen Eigenwert bestreitet, um statt dessen nach seinem Funktionswert im ‚schülerorientierten’ situativen Zusammenhang zu fragen“, mit der Folge, dass „der Unterricht immer inhaltsloser (wird)“. Die Kompetenzorientierung stellt insofern noch eine Verschärfung dieser Tendenz dar, weil sie die Kompetenzen besonders in der Perspektive von „outcomes“ in den Blick nimmt.

Natürlich ist es richtig, das Lernen in der Schule vom Lernergebnis her zu bestimmen: Dies darf jedoch nicht das einzige Kriterium sein. Zumal die „outcomes“ sich auf ein beobachtbares und überprüfbares Verhalten beziehen, - nur im Zusammenhang mit Evaluation sind Bildungsstandards und Kompetenzen zu verstehen. Aber für den Religionsunterricht gilt: „Vieles kann gemessen werden. Manches kann nicht gemessen werden. Nicht alles darf gemessen werden.“ (Leistungsbewertung und Notengebung in Schule und Religionsunterricht. Neun Thesen aus dem Vorstand des DKV. München 2003, These 7.) Hinzu kommt: Lern- und Bildungsprozesse im Religionsunterricht weisen zum Teil ungemein längere Zeithorizonte auf als bis zur nächsten Probe, zum nächsten Zeugnis, als bis zum Ende Grundschulzeit, ja sie gehen sogar über die Schulzeit hinaus. Viele der großen Erzählungen und Bilder von Religion und Glaube reifen in einer langen Inkubationszeit, bis sie zur Entfaltung kommen. Es ist wie mit dem Samen, der in die Erde fällt, um irgendwann, - wenn es sein soll und die richtige Situation eintritt - aufgeht und zur Blüte kommt. Die technologischen Metaphern von „Kompetenz“, „input“, „output“, „Evaluation“, usw. vermögen diese Prozesse nicht angemessen zu beschreiben. Deshalb darf Religionsunterricht nicht nur outputorientiert sein, sondern muss immer auch eine „Input“-Orientierung aufweisen. Es muss ihm darum gehen, dass die großen Erzählungen und Bilder des Glaubens lebendig und den Schülerinnen und Schülern „inwendig“ werden können.

Und natürlich ist es sinnvoll, das Lernen im Religionsunterricht von den Schüleraktivitäten her zu bestimmen, - Michalke-Leicht und Sajak bezeichnen dies als den „entscheidenden Paradigmenwechsel“ der Kompetenzorientierung -; aber auch das kann nicht das einzige Kriterium sein. Selbsttätiges Lernen der Schülerinnen und Schüler hat seine Stärke im Üben, im Anwenden, im Variieren von bereits Gewusstem oder in der Analyse vor dem Hintergrund schon bekannter Kriterien. Es stößt jedoch an seine Grenzen, wenn es darum geht, Neues zu erschließen, Horizonte zu weiten und die Schülerinnen und Schüler über den Stand hinauszubringen, auf dem sie sich befinden. Sehr häufig läuft selbstgesteuertes Lernen an der Bibel darauf hinaus, dass die Schülerinnen und Schüler mit den Problemen des Textverstehens alleine gelassen werden. Und oft ist das „Arbeitsergebnis“ von Unverständnis und Befremden ob der alten Texte geprägt. Oder es wird der erste, u.U. vordergründige Eindruck für das Ganze genommen. Gerade die Texte der Bibel brauchen Anleitung, Hilfe, „Instruktion“ des Lehrers und der Lehrerin, damit den Schülern die Augen aufgehen können für das Neue, das „Unerhörte“ und „Unerwartete“, das in biblischen Texten verborgen ist. Auf diesem Hintergrund erweist sich die Rede vom „selbstgesteuerten Lernen“ in hermeneutischem Sinne als schwachbrüstig, weil den Schülerinnen und Schülern die Verstehensvoraussetzungen fehlen, um die vielschichtigen Texte zu verstehen; die Aufgabe des Lehrers ist es gerade, ihnen seine Verstehensvoraussetzungen zu „leihen“ und dadurch ein weiterführendes, neues Textverstehen zu ermöglichen. Insofern stellt die Definition des Lehrers als „Moderator“ eine Reduktion dar, die tatsächlich die Gefahr einer Inhaltsentleerung mit sich bringt und dabei dem religiösen Bildungsgeschehen nicht gerecht wird.

Das Problem in der Diskussion um die Kompetenzorientierung sind die falschen Alternativen, die ständig konstruiert werden: selbstgesteuertes Lernen statt Lehren, Outputorientierung statt Inputorientierung, Kompetenzen satt Inhalte, Konstruktion statt Instruktion, usw. Tatsächlich gehören beide Seiten immer zusammen und bilden die polaren Momente des (religions-)pädagogischen Prozesses. Im Heft 5/2010 der „Katechetischen Blätter“ unter dem Titel „Klug vermitteln“ wurde dies in allen Artikeln deutlich. Weil sich die Argumentation der Kompetenzorientierung jedoch oft in diesen Entgegensetzungen selbst findet, indem sie ein negatives Bild an die Wand malt, um sich dann als positive Lösung anzubieten, haftet ihr zuweilen eine Aura des Ideologischen an.

Letztlich ist das Problem jedoch nicht die Kompetenzorientierung selbst; zumal sich der Religionsunterricht nicht von den bildungspolitischen Entwicklungen abkoppeln kann. Es geht um den Anspruch der Kompetenzorientierung als alles durchdringendes Leit- und Metakonzept des schulischen Lernens zu fungieren. Das Bischofspapier zu den Bildungsstandards versucht eine Relativierung, wenn es dort heißt: Bildungsstandards und damit die dazugehörigen Kompetenzen „benennen … nur einen – allerdings wichtigen – Teil der Ziele des Religionsunterrichts … Für die Beurteilung von Unterricht ist das Erreichen von Bildungsstandards jedoch nur ein Kriterium“ (Kirchliche Richtlinien zu Bildungsstandards. A.a.O, S. 11). Kompetenzorientierung ist sicherlich ein sinnvoller Bezugspunkt des schulischen Handelns, das die Lernsteuerung in den Blick nimmt. Ein Lernen, das sich dem Bildungsbegriff verpflichtet weiß, muss daneben jedoch noch andere Bezugspunkte aufweisen: Die Orientierung am Inhalt, der, gerade weil er nicht in bestimmten Funktionen aufgeht, seine Potentiale erst freisetzen kann; der Orientierung an der Dramaturgie des Unterrichts, und vielem mehr. Dabei darf es weder um eine Über- bzw. Unterordnung, noch um eine Zweck-Mittel-Relation gehen. Die Bezugspunkte stehen in einer Spannung zueinander und befruchten sich, relativieren sich, korrigieren sich in einem Prozess ständiger Wechselwirkung. Es geht um eine dem Religionsunterricht angemessene, „gezähmte“ Kompetenzorientierung in einem religionsdidaktischen Gesamtkonzept.

Neben dieser konzeptionellen Klärung steht jedoch m. E. eine Weiterentwicklung des konfessionellen Religionsunterrichts dringend auf der Tagesordnung. Katja Boehme hat auf die organisatorische Problematik in den einzelnen Bundesländern und Schularten hingewiesen. Zwar gibt es Gegenden mit einer noch relativ homogenen konfessionellen Mehrheit. Andere Orte gleichen aber inzwischen eher konfessionell-religiösen Flickenteppichen und nicht selten ist der katholische und evangelische Teil der Schülerschaft zusammen genommen zu einer Minderheit geworden. Die Aufteilung der Klassen in eine Vielzahl von konfessionellen Lerngruppen stellt Schulbehörden, Schulleitungen, Religionslehrerinnen und Religionslehrer, aber auch das Fach selbst vor erhebliche Probleme. Das führt dazu, dass unter dem Zwang der Verhältnisse an vielen Orten inzwischen keine homogenen Konfessionsgruppen mehr gebildet werden: sei es über Vereinbarungen zu Kooperationsformen oder über Ausnahmeregelungen, sei es durch das Anwachsen einer Grauzone, in der die offiziellen Regelungen stillschweigend unterlaufen werden. Auf diesem Hintergrund werden Formen der Zusammenarbeit von katholischer und evangelischer Kirche im Religionsunterricht zunehmend wichtiger. Das Projekt „konfessionell-kooperativer Religionsunterricht (KRU)“ in Baden-Württemberg erhält in diesem Zusammenhang eine zentrale Bedeutung. Selbst wenn die jetzige Form der Kooperation noch nicht die endgültige sein sollte, stellt KRU ein Labor für den Religionsunterricht der Zukunft dar. Eine etwas andere Perspektive eröffnet das Modell der „konfessionellen Gastfreundschaft“: Der katholische Religionsunterricht gewährt evangelischen Schülern und der evangelische Religionsunterricht gewährt katholischen Schülern Gastfreundschaft in Situationen, in denen sich keine religionspädagogisch verantwortbaren Religionsgruppen bilden lassen. Ein Religionsunterricht der Gastfreundschaft respektiert die Identität der Gastschüler. Er weiß um das Reservoir der Gemeinsamkeiten, aber auch um die Unterschiede. Er hilft ihnen in einer besonderen Situation, an sinnvollen religiösen Lernprozessen teilzunehmen. Dabei bleibt er konfessioneller Religionsunterricht der jeweiligen Religionsgemeinschaft (Hans Schmid/Winfreid Verburg: Gastfreundschaft. Ein Modell für den konfessionellen Religionsunterricht der Zukunft. München 2010. S. 41). Vielleicht vermag die biblische Metapher der Gastfreundschaft mit die Tür aufzustoßen für einen konfessionellen und kooperativen Religionsunterricht der Zukunft (Rudolf Englert: „Gastfreundschaft – eine Metapher mit großem Potential. Ebenda S. 10 ff).


Der Artikel ist in einer überarbeiteten Fassung erschienen: Falsche Alternativen. Welche Ziele kann der Religionsunterricht realistisch erreichen. In: Herderkorrespondenz 65(2011)1, S. 49 - 53

„Gib Kindern (und Jugendlichen) eine Hütte, und sie machen Kleinholz daraus. Gib ihnen Holz, und sie bauen … eine Hütte“. Mit diesem Bild beschreibt Wolfgang Michalke-Leicht in dem Band „Kompetenzorientiert unterrichten. Das Praxisbuch für den Religionsunterricht“ den heute geforderten Wechsel im Verständnis des schulischen Lernens (1). Mit der Hütte, die den Kindern vorgesetzt wird und die sie am Ende zu Kleinholz machen, ist der herkömmliche, inhalts- und inputorientierte Unterricht gemeint: Er führt zu Destruktion und totem Wissen; das den Kindern gegebene Holz, aus dem sie eine Hütte bauen, kennzeichnet dagegen den kompetenz- und outputorientierten Unterricht: Konstruktivität, Kreativität und lebendiges Wissen sind die Folge. Stefan Schipperges formuliert im gleichen Sammelband: „Selbstgesteuertes Lernen stellt ein zentrales Paradigma des Wandels der Lernkultur dar. Wie, wo, wann und oft auch was und wozu gelernt wird, entscheiden die Lernenden selbst.“ (2)

Der geforderte „Wandel der Lernkultur“ beinhaltet auch eine Veränderung in der Rolle der Lehrerinnen und Lehrer. Sie treten zur Seite und werden zu Moderatoren, die die Schülerinnen und Schüler auf ihrem je eigenen Weg des „autonomen Lernens“ (3) begleiten. „Bestand früher eine der Hauptaufgaben der Lehrenden darin, Wissen didaktisch aufzubereiten und zu vermitteln, so besteht bei selbstorganisierten Lernprozessen die Aufgabe hauptsächlich darin, Lernsituationen zu schaffen und Lernprozesse zu begleiten und zu evaluieren“ (4).

All diese Bilder und Formulierungen klingen sehr schülergemäß, ja befreiend; darüber hinaus versprechen sie, die Probleme von Schule und Unterricht nach dem PISA-Schock zu lösen. Man möchte mit dem Kopf nicken und sagen: Ja genau, so ist es! Treten wir jedoch einen Schritt zurück, dann ähnelt ihre Faszination der Wirkung des bekannten Liedes von Herbert Grönemeyer aus dem Jahre 1986, in dem er singt: „Die Welt gehört in Kinderhände / Dem Trübsinn ein Ende / Wir werden in Grund und Boden gelacht / Kinder an die Macht“ (5). Die CD wurde eine Million Mal verkauft und war 40 Wochen in Deutschland und Österreich chartplatziert; noch heute, 26 Jahre später, wird der Titel in den einschlägigen Sendern regelmäßig gespielt, den meisten Radiohörern klingt er in den Ohren und viele können spontan mitsingen. Sowohl die Rede von Kindern und Jugendlichen, die ihr Lernen selbst steuern, als auch das wilde Fabulieren in Liedern wie „Kinder an die Macht“ entspringen dem gleichen Geist: Von den Kinder kommt die Rettung, die Lösung der Probleme, an denen die Erwachsenen scheitern.

Ist dies jedoch kindgemäß?, jugendgemäß?, schülergemäß? Halten diese Metaphern und Formulierungen, was sie versprechen? Oder schreiben sie Kindern etwas zu, das sie grandios überfordert, ja ihnen ihre Kindheit raubt? Wird das schutzlose Land der Kindheit seit einigen Jahren nicht immer mehr zur Projektionsfläche für unerfüllte Ideale und Sehnsüchte der Erwachsenen? Und wird eine Schule, die solche Vorstellungen zur Grundlage ihres Lernens nimmt, nicht ebenfalls grandios scheitern? Ich fürchte ja!


Selbstgesteuertes Lernen in der Schule?

Kann ein Grundschüler mit sieben Jahren in der 2. Klasse sich selbststeuernd mit dem Thema Gebet (6) beschäftigen? Eine zwölfjährige Realschülerin in der 6. Klasse mit dem Thema Pfingsten (7)? Oder ein siebzehnjähriger Gymnasiast in der 11. Klasse mit dem Thema Gottesglaube vor dem Anspruch der Moderne (8)? Nein; sie können es nicht. Sie sind Schülerinnen und Schüler und keine Fachfrauen und ‑männer. Sie können lernen und zwar in einem Ausmaß wie später wohl nie mehr im Leben, aber sie können dieses Lernen noch nicht selbst organisieren und steuern. Dazu sind sie auf Erwachsene, auf Lehrerinnen und Lehrer angewiesen. Lehrer sind nicht das Problem der Schule, die deshalb zurücktreten und zu „Moderatoren“ werden müssten, sondern sie sind die Lösung des Problems. Wenn es sie nicht gäbe, müsste man sie erfinden.

Sollen die Schüler ihr Lernen selbst steuern, dann werden sie zu den Themen Gebet, Pfingsten und Gottesglaube vor dem Anspruch der Moderne von ihren jeweiligen Vorerfahrungen und ihrem Vorwissen her einen Eindruck haben. Sollte sie das Thema unmittelbar betreffen, können sie von sich aus darüber sprechen; es kann Anlass sein, dass die Kinder und Jugendlichen in ihrer Weise ‚philosophieren‘ und ‚theologisieren‘ (9); all dies hat eine eigene religionspädagogische Dignität, - sie werden dabei jedoch der Sache nicht gerecht werden können, eben, weil sie Siebenjährige, Zwölfjährige und Siebzehnjährige sind. Erst recht, wenn es sich um Themen handelt, die nicht unmittelbar in ihrem Erfahrungsraum liegen. Dies ändert sich in prinzipieller Weise auch dann nicht, wenn den Schülern unterschiedliche Materialien und Aufgaben als ‚Lernumgebung‘ oder ‚Lernwerkstatt‘ zur Verfügung gestellt werden. Denn in diese Lernumgebungen geht ein hohes Maß an Steuerung durch den Lehrer ein. Die Schüler können sich zwar nach eigenem Gutdünken für die eine oder andere Möglichkeit entscheiden; die Darbietung der Möglichkeiten liegt aber in der Verantwortung der Lehrkräfte. Insofern ist das sogenannte ‚entdeckende Lernen‘ nicht ein ‚selbstentdeckendes‘, sondern ein in Lehr-Lernprozessen arrangiertes Entdecken. Das Neue dabei ist, dass die Schüler sich mit den vorstrukturierten und zur Verfügung gestellten Materialien und Lernarrangements ohne Lehrer ‚selbständig‘ beschäftigen sollen.

Natürlich ist es pädagogisch sehr bedeutsam, dass die Schülerinnen und Schüler in der Schule selbständig arbeiten. Die entscheidende Frage ist jedoch, an welchen didaktischen Orten dies geschieht: Selbständiges Arbeiten entfaltet seine Stärke vor allem immer dann, wenn es um Üben, um Anwenden von Erkenntnissen und Fertigkeiten und um die Gestaltung der Lernerfahrungen und des erworbenen Wissens geht. Bei der Erarbeitung neuer, über den bisherigen Horizont der Schüler hinausgehender komplexerer Zusammenhänge und Wirklichkeitsräume stößt es schnell an Grenzen und die Schüler sind auf die erschließenden Hilfen des Lehrers angewiesen.

Eine selbständige Beschäftigung etwa mit biblischen Texten führt allzu oft dazu, dass die Schüler mit der Vielschichtigkeit der Perikopen alleine gelassen werden; Ratlosigkeit oder der Eindruck von Irrelevanz bleiben zurück. Die Erschließung ist ein mehrstufiger Prozess (10), der Sorgfalt verlangt. Es beginnt schon beim Lesen. Die Lehrkräfte tragen die Verantwortung dafür, dass der Text gründlich, d.h. mehrmals gelesen wird, um so eine Basis für den weiteren Verstehensprozess zu legen. Einmal lesen ist kein Mal lesen; Eindrücke müssen formuliert werden können; der Text muss in eigenen Worten zur Sprache kommen; erst jetzt kann er in unterschiedlichen Interpretationsschritten (11) gedeutet werden. Das „Brausen, wie wenn ein heftiger Sturm daherfährt“ und die den Jüngern erschienenen „Zungen wie von Feuer“ in der Pfingsterzählung (Apg 2,2) müssen als Bilder der unsagbaren Gottes- und Geisterfahrung und nicht als naturwissenschaftliche Fakten in den Blick treten. Dabei ist die Pfingsterzählung deshalb für die Schüler ein so schwieriger Text, weil er, wie viele biblische Perikopen, ein Mischtext unterschiedlicher religiöser Sprachformen darstellt: Bildhaft mythische Rede vom Sturm, den Feuerzungen und dem Sprachenwunder, die Predigt des Petrus mit einem ausladenden Bezug auf den apokalyptischen Text aus dem Buch Joel über Geistausgießung am „Tag des Herrn“, Zitate aus mehreren Psalmen, der Erzählschluss über die erste Bekehrung. Didaktisch stellt sich die Aufgabe, wie diese komplexe Struktur mit den Schülerinnen und Schülern der 6. Klasse erschlossen werden kann bzw. wie hierzu der Text vereinfacht werden muss, ohne dass er seine Bildhaftigkeit und seinen Gehalt einbüßt. Die in dem von Wolfgang Michalke-Leicht in seinem Praxisbuch mitgelieferten 24 Praxisbeispiele über die Schuljahre 5 bis 12 hinweg (12) zeigen nicht nur, dass ein ‚selbstgesteuertes Lernen‘ gegenüber biblischen Texten große Probleme zeitigt (13); in den Lernsequenzen tritt vor allem deutlich zutage, dass der Vorwurf, mit der Kompetenzorientierung ginge eine Verflüchtigung der Inhalte einher, nicht einfach von der Hand zu weisen ist (14).

Gerade biblisches Lernen als Herzstück und Ernstfall des Religionsunterrichts erfordert den kundigen Lehrer, der von den unterschiedlichen biblischen Sprachformen (15) weiß, damit die Bibel tatsächlich lebendig werden kann und nicht als ein vormodernes Relikt einer vergangenen Epoche erscheint, mit dem eigentlich niemand mehr recht etwas anzufangen weiß. Der Lehrer muss vor allem vor dem Unterricht einen biblischen Text für sich erschlossen und didaktisch in seinen Lern- und Handlungsräumen aufbereitet haben, damit er im Unterricht den Erschließungsprozess mit den Schülern gehen kann.

Nicht nur Texte und Bilder erfordern Achtsamkeit, Sorgfalt und die erschließende Hilfe und Intervention von Lehrkräften, sondern vor allem auch die Dramaturgie des unterrichtlichen Lernens: Die dramaturgische Platzierung des Hauptmediums; das Verhältnis zwischen Außenorientierung und Innenorientierung, zwischen Staunen und Besinnung, zwischen Reden und Stille; die Schritte der Erarbeitung, Vertiefung und Gestaltung; die Abstimmung des Lernens auf die jeweils den Schülern zur Verfügung stehenden Lernenergie; das Verhältnis von gemeinsamem Lernen und individuellem Lernen; die Notwendigkeit des Wiederholens und die Verantwortung für den Aufbau von Grundwissen. Darüber hinaus geht es im Unterricht immer auch um seine Einbettung in den gesamten Lern- und Bildungsprozess des betreffenden Schuljahrs, der Schulstufe, ja der gesamten Schulzeit, - um nur wesentliche Aspekte zu nennen. All diese Elemente lassen sich bei Weitem nicht unter dem Begriff der „Moderation“ von sich ansonsten selbststeuernden Lernprozessen der Schüler fassen, sondern kennzeichnen unterschiedliche Dimensionen des Lehrens, für die Unterrichtende Verantwortung tragen (16).

Es ist also nicht so einfach mit dem Holz und der Hütte. Ihrer autonomen Selbststeuerung überlassen bauen die Kinder vielleicht eine Hütte mit vier Wänden, einem Dach und lassen eine Lücke, um hineinzukommen. Oder sie nehmen das Holz und nageln Schwerter und Schilde zusammen. Wenn sie eine Hütte bauen, folgen sie vielleicht einem ganz ursprünglichen Trieb zum Nestbau. Sie wissen noch wenig vom Haus in seinen unterschiedlichen Dimensionen: Als Ort des Rückzugs, des Schlafens und Träumens, Essens, und Feierns; als Fabrik; als Kathedrale, Kapelle oder Kloster; als schützende Burg oder repräsentatives Schloss; als Gefängnis oder Stall; als Turm, der den Himmel sucht; als Ausdruck von Frömmigkeit, Macht oder Geld; als Mittelpunkt der Welt und Wohnung Gottes, - ja von Bildung, Sprache und Kultur als Haus gemeinsamer Identität usw. All dieses weist auf mögliche Horizonte im Lehr-Lernprozess hin. Lassen wir jedoch die Schüler mit dem Holz alleine, dann bleiben diese Horizonte verschlossen, und die Schüler bleiben bei der Hütte, - oder den Schwertern.

Bildung und Schule haben die Aufgabe zu selbständigem Denken und Handeln, zur Autonomie des Subjekts hinzuführen. Die Rede vom ‚selbstgesteuerten Lernen‘ nimmt jedoch dieses Ziel und macht es zur Voraussetzung des Lernens, mit weitreichenden Folgen. Auf diesem Hintergrund schreibt Werner H. Ritter in grundsätzlich pädagogischer Perspektive: „[I]n den Köpfen Vieler [hat sich] seit geraumer Zeit das Bild vom freien und ‚mündigen’ Kind festgesetzt, demzufolge Heranwachsende in großer Autonomie alles selbst entscheiden sollen und können. Das heißt aber letztlich nichts anderes, als Kinder und Heranwachsende wie Erwachsene zu behandeln, was nicht gut gehen kann. Denn das überfordert sie radikal, weil es ihnen etwas abverlangt, was sie noch gar nicht leisten können, auch wenn sie es woll(t)en. Diese Haltung einer ‚vorgeschossenen Mündigkeit’ enthält ja Heranwachsenden das Recht auf Orientierung durch ihre Bezugspersonen vor. Und was nach Großzügigkeit und Liberalität aussieht, erweist sich sehr schnell als Verweigerungshaltung Erwachsener gegenüber solchen, die ins Leben finden wollen. Das Leben des Menschen beginnt nämlich nicht mit selbstständigem Denken und freiem Entscheiden, wie man gerne annimmt, sondern mit der Übernahme und der Einübung von Haltungen und Einstellungen (mit denen man sich später auseinandersetzen wird); freies Entscheiden und Autonomie stehen nicht am Anfang des menschlichen Lebens, sondern gleichsam am ‚Ende‘.“ (17)

Sicherlich: Es gibt für jede Altersstufe ein angemessenes und ein nichtangemessenes Maß an selbständigem Lernen: Das angemessene Maß befördert und regt an; das nichtangemessene Maß überfordert und entmutigt. Je älter die Schülerinnen und Schüler werden, desto größer wird der Radius. Ritter erinnert an ein pädagogisches Kriterium für dieses Maß: „Wie Erziehung Vor-Gaben machen muss, so muss sie auch zur rechten Zeit freigeben können. Vorgaben kommen dort an ihre Grenze, wo sie Heranwachsende abhalten, ‚selbst jemand zu werden’, andernfalls manipulieren wir sie.“ (18) Es gehört gerade zur Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer, von diesem Maß her die Situation je neu zu bestimmen und hieraus ein Lernen zu ermöglichen, das den Schülern sowie der Sache gerecht wird. Immer geht es darum, Lern- und Handlungsräume zu gestalten, die den Schülern neue Wirklichkeits-, Erkenntnis- und Erfahrungsräume eröffnen. Denn hierin besteht die wesentliche Bestimmung der Schule: Sie führt die Schülerinnen und Schüler weiter und über sich hinaus; sie öffnet den Heranwachsenden die Augen für das, was sie noch nicht sehen. Leistet sie dies nicht mehr, dann verliert sie ihre Berechtigung.


Wer bin ich und wie viele?

Wenn das kompetenzorientierte Verständnis Bildung als „autopoietisches“ (19) Geschehen der Selbsterschaffung begreift, und Wolfgang Michalke-Leicht betont, dass „alle Bemühungen, das autopoietische Bildungsgeschehen, die Selbsttätigkeit des Subjekts, seine Selbstbestimmung zu lenken und zu leiten oder gar einzuschränken, … nur (schaden)“ (20), dann stellt sich dem schulischen Lernen aus dem bisher Gesagten ein grundsätzliches Problem: Wie sollen Siebenjährige, Zwölfjährige und Siebzehnjährige von ihrem Verstehenshorizont her das Ziel (das Wozu), die Inhalte und Lerngegenstände (das Was), die Methoden (das Wie) und auch den Ort und die Zeit (das Wo und Wann) bestimmen? Damit ist das fundamentale hermeneutische Problem dieses Lernverständnisses angesprochen.

Kultur, Pädagogik und Schule haben dafür eine Lösung gefunden: Lehrerinnen und Lehrer. Sie leihen den Schülern ihren Horizont und ermöglichen so neues Verstehen, aber auch die Zustimmung zu Inhalten und Zielen, die nicht im unmittelbaren Blick- und Interessensfeld der Schüler liegen. Dieser Prozess vollzieht sich von Seiten der Schüler über die Identifikation mit der Lehrkraft in der Lehrer-Schüler-Beziehung. Lernen in der Schule heißt immer Anteilnahme am Horizont und der Sichtweise des Lehrers, wie umgekehrt wirkliches Lehren immer Anteilnahme am Horizont und der Sichtweise der Schüler erfordert. Hiervon hängt die Qualität des Lernens in der Schule in entscheidender Weise ab. Der pädagogische Bezug ist das zentrale ‚Medium‘, über das schulische Lernprozesse stattfinden. Unterricht ist ein soziales und vor allem dramaturgisches Geschehen, das sich wesentlich durch den pädagogischen Bezug konstituiert. Ist dieser Bezug gestört, dann ist das Lernen gestört.

Daraus ergibt sich die Frage, was eigentlich in der Schule unter dem ‚lernenden Subjekt‘ zu verstehen ist. Dieses lernende Subjekt ist nicht nur der einzelne, individuelle Schüler, der sich in seinem begrenzten Horizont selbstgesteuert mit den Gegenständen des Lernens beschäftigt, sondern weit mehr: der Schüler überschreitet, erweitert, transzendiert sich auf den Lehrer, die Lehrerin hin und in dieser Überschreitung liegt eine wesentliche Bedingung des Lernens. Darüber hinaus kommt es zu einer zweiten nicht minder wichtigen Überschreitung: auf das ‚Wir‘ der Mitschüler, der Klasse hin. Auch diese Überschreitung hat große Bedeutung für das Lernen und die Lernbiographie. Sie bildet einen spezifisch gemeinschaftlich-kollektiven Resonanzraum für die Verstehens- und Erkenntnisprozesse. Das ‚Subjekt des Lernens‘ ist viel mehr als das einzelne Schülerindividuum. In seiner Überschreitung zum Lehrer und zu den Mitschülern erfährt es jene Horizonterweiterung, die für ein Neu-Verstehen unabdingbar ist. „Wer bin ich und wenn ja, wie viele?“, dieser Titel von Richard David Prechts philosophischer Reise (21) gilt gerade für das Lernen in der Schule. Aus der oszillierenden Überschreitung zum Du des Lehrers und zum Wir der Klasse sowie der Rückkehr zum eigenen Ich erwächst in ganz elementarer Weise das Lernen, ereignet sich Bildung. Und die Kunst des Unterrichtens besteht darin, diese drei fundamentalen Dimensionen des Bildungsgeschehens zu gestalten und in eine Balance zu bringen, so dass die Schülerinnen und Schüler wachsen und zu einem selbständigen Subjekt werden können. Bei diesem Selbstwerdungsprozess spielen Assoziation (Anteilnahme) und Dissoziation (Abgrenzung) eine wesentliche Rolle (22).

Ganz im Gegensatz dazu ist das kompetenzorientierte Verständnis mit einer radikalen Individualisierung verbunden. Die Schüler erscheinen als einzelne, individuelle, sich je selbst steuernde, autopoietische Monaden, die ihren Weg durch das Universum der Schule nehmen und von Moderatoren betreut werden. Jochen Krautz kritisiert dieses Konzept vom pädagogischen Bezug her: „Schüler brauchen und wollen nicht ‚Moderatoren selbstgesteuerter Lernprozesse’, die sich aus dem Unterrichtsgeschehen weitgehend zurückziehen, sondern Lehrer müssen als ganze Menschen, eben als ‚fleischgewordenes Wort’ den Schülern gegenüber sein. … Sonst bleiben äußerlich vor sich hinwerkelnde, aber innerlich fragmentierte und isolierte Individuen zurück, die sich gemäß konstruktivistischer Lehre vermeintlich ‚autopoietisch’ selbst steuern.“ (23)

Die Überschreitung zum Lehrer und seinem Horizont ist auch der Grund, dass im Unterricht nicht nur Themen und Fragestellungen möglich sind, die aus der unmittelbaren Umgebung und Lebenswelt der Schüler stammen. Die Identifikation mit dem Lehrer und der Lehrerin ermöglicht Reisen in ferne Kontinente oder in längst vergangene Zeiten, in zukünftige Welten und ins Reich der Phantasie. Schüler kennen das Staunen, das im Erwachsenenalter oft getrübt oder verloren gegangen ist. Das Staunen ist die Lücke im eigenen Verstehen, durch die uns das Neue, das Unbekannte anblickt. Kinder und Jugendliche wollen sich nicht nur mit dem beschäftigen, was sie umgibt und worin ihr Alltag besteht. Im Staunen schauen sie über die Grenzen ihrer Lebenswelt hinaus. Sie haben diesen Drang, sich für das noch nie Dagewesene zu öffnen, ja für das, was noch kein Auge gesehen hat. Deshalb sind sie im Religionsunterricht auch sehr ansprechbar für die großen bildhaft-mythischen Erzählungen der Bibel vom Anfang und Ende, von Gut und Böse, Knechtschaft und Befreiung, Schuld und Erlösung. Die wirklich existentiellen Fragen nach dem ‚Überhaupt‘ lassen sich nur zum Teil auf der Ebene des Alltags behandeln; sie haben ihren Ort in der narrativ-bildhaften und dramatischen Sphäre, in der sich diese großen Erzählungen aussprechen. Und auch ihre Bedeutung liegt nicht im sofortigen und einfachen Übertrag in den Alltag; als fundamentale Erzählungen erzeugen sie inwendige Imaginationen und Bilder, die erst in einem längeren Inkubationsprozess zur Entfaltung kommen und als innere Bilderwelt die Wahrnehmung und das Handeln orientieren (24). Auf diesem Hintergrund erweist sich das kompetenzorientierte Dogma von den „Lernanlässen und Anforderungssituationen“, den „alltagsrelevanten“ und „aktuellen Problemstellungen“ (25), auf die das Lernen stets bezogen sein soll, als Einengung auf das unmittelbare Hier und Jetzt, die gerade im Religionsunterricht zu einer Verflachung und Trivialisierung führt.


Aufmerksamkeit

Obwohl Aufmerksamkeit zum wichtigsten Kapital des Lernens in der Schule gehört, ist sie bisher wenig in das Interesse pädagogischer und didaktischer Reflexion gerückt. Weder die Bedingungen ihres Auftretens, ihres Verlaufs, ihres Versiegens, noch ihre typische Struktur sind auch nur annähernd erforscht. Damit hängt ein fehlendes Bewusstsein vom Unterricht als dramaturgisches Geschehen zusammen. Die Dramaturgie gestaltet den Unterricht so, dass er der jeweils zur Verfügung stehenden Aufmerksamkeit der Schüler gerecht wird. Dabei zeigen sich mehrere Erfordernisse: Die Bedeutung des Anfangs, der Wechsel zwischen Außenorientierung und Innenorientierung, Staunen und Besinnung, Eindruck und Ausdruck, das 20-Minutenmaß der außengerichteten Energie, die Bedeutung des Hauptmediums, Verlangsamung, Vertiefung als Gleiches in anderer Weise. Die Gestaltung der Dramaturgie macht die ‚Regie‘ des Unterrichts aus; sie ist ein zentrales Element der Aufgabe des Lehrers und der Lehrerin. Die Dramaturgie bestimmt den Grundaufbau des Unterrichts, sozusagen seine ‚Architektur‘ und sie hat in einem ganz fundamentalen Sinne Einfluss darauf, ob die Schüler mit Interesse lernen und bei der Sache sind, oder ob Desinteresse und Langeweile regieren. Spannung und Struktur des Unterrichts sind wesentlich durch seine dramaturgische Hintergrundstruktur bestimmt (26).

Erst seitdem Probleme mit der Aufmerksamkeit bei einer immer größer werdenden Zahl von Schülerinnen und Schülern zu Tage treten und von „Aufmerksamkeitsdefiziten“ (ADS und ADHS) gesprochen wird, wendet sich das theoretische Interesse der Aufmerksamkeit etwas stärker zu. Der Leipziger Philosoph Christoph Türcke hat ein beachtenswertes Buch über die „Aufmerksamkeitsdefizitkultur“ geschrieben (27), in dem er in einer philosophisch-anthropologischen Perspektive weit ausholt und sich mit der typisch menschlichen im Gegensatz zur tierischen Aufmerksamkeit beschäftigt, um auf diesem Hintergrund die heutigen Aufmerksamkeitsdefizite zu reflektieren.

Türcke bezieht sich auf den Anthropologen Michael Tomasello (28), der in den letzten Jahren durch den Vergleich von Kleinkindern und Primaten zu bahnbrechenden Entdeckungen gelangte (29). Tomasello fand heraus, dass sich die Aufmerksamkeit bei Tieren und bei Menschen signifikant unterscheidet. Die Aufmerksamkeit von Tieren ist dyadisch strukturiert: Sie richtet sich auf einen Bezugspunkt: Auf einen Gegenstand oder ein Ereignis; die Aufmerksamkeit von Menschen ist dagegen triadisch strukturiert: Menschen schauen sich an und zeigen auf einen Gegenstand. Kleinkinder „[…] kommen nicht klüger auf die Welt als Schimpansen, in bestimmter Hinsicht sogar dümmer, nämlich viel hilfloser und ungeschickter, motorisch weitgehend unfähig, das nachzumachen, was ihre Artgenossen um sie herum tun. Dafür haben sie eine starke Neigung, den Erwachsenen, die für sie sorgen, ins Gesicht zu schauen, und zeigen hohe Empfänglichkeit für deren jeweilige Stimmung.“ (30)

Im neunten Monat kommt es bei Kleinkindern zu einer Zäsur. „Tomasello nennt sie die ‚Neunmonatsrevolution’. ‚Sechs Monate alte Säuglinge interagieren dyadisch mit Gegenständen, indem sie nach ihnen greifen und sie manipulieren, und sie interagieren dyadisch mit anderen Menschen […]. Wenn sie Gegenstände in Gegenwart von anderen manipulieren, ignorieren sie meistens die Anwesenden. Zwischen ungefähr neun und zwölf Monaten beginnt jedoch eine Reihe neuer Verhaltensweisen aufzutauchen, die […] in dem Sinne triadisch sind, daß sie eine Koordination ihrer Interaktionen mit Gegenständen und Menschen beinhalten’. Säuglinge fangen nun an, […] ‚dorthin zu blicken, wohin die Erwachsenen blicken (Verfolgen des Blicks), mit ihnen während relativ langer Zeitspannen in Bezug auf einen Gegenstand sozial zu interagieren (gemeinsame Beschäftigung), Erwachsene als soziale Bezugspunkte anzusehen (soziale Referenzbildung) und mit Gegenständen in derselben Weise wie Erwachsene umzugehen (Imitationslernen)’. Sich von Erwachsenen auf Dinge hinweisen zu lassen (‚Da, schau mal‘) und dieses Verhalten selbst übernehmen, nämlich auf Gegenstände zeigen oder sie hochhalten, damit die anderen sie bemerken: das ist ein triadisches Verhalten, welches bei Affen nicht vorkommt. Ein Kind aber, das triadisch agiert, macht deutlich, daß es ‚nicht nur an einem bestimmten Ereignis interessiert ist, sondern wirklich die Aufmerksamkeit mit Erwachsenen teilen möchte’. Und so ergibt sich, ‚daß der bloße Akt des Deutens auf einen Gegenstand gegenüber jemand anderem zum alleinigen Zweck der Aufmerksamkeitslenkung ein spezifisch menschliches Kommunikationsverhalten ist’“ (31).

In der „Neunmonatsrevolution“ wiederholt das Neugeborene ontogenetisch eine Zäsur, die phylogenetisch vor vielen tausenden von Jahren in der Menschheitsgeschichte stattgefunden hat, als Hominiden zu Menschen wurden. Im Sprung in die triadische Form der Aufmerksamkeit ist letztlich die Entstehung von Kultur begründet. Die Gegenstände werden nicht mehr dyadisch, unabhängig vom gemeinschaftlichen Lebenszusammenhang wahrgenommen, sondern auf ihn hin und von ihm her. Kinder schauen ihren Eltern in die Augen und beschäftigen sich mit den Gegenständen. Später schauen wir generalisiert in die Augen der Gemeinschaft und der Kultur und setzen uns mit den Gegenständen auseinander. Über wahrnehmen und wahrgenommen werden konstituiert sich der Aufmerksamkeitsraum für die Welt. Auch hier gibt es die ‚Dinge‘ nicht ‚an sich‘. Sie geraten ins Blickfeld in Bezug auf den gemeinschaftlich-kulturellen Raum und gewinnen hierin ihre Bedeutung.

Dagegen verbirgt sich hinter dem kompetenzorientierten Verständnis des autonomen, selbstorganisierten Lernens eher ein dyadisches Bild der Aufmerksamkeit: Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich in autopoietischer Weise mit den Gegenständen der Welt. Die dritte Dimension der Wahrnehmung und des Wahrgenommenwerdens im Aufmerksamkeitsraum der Eltern, der Lehrerinnen und Lehrer oder in der generalisierten Form der Kulturgemeinschaft, von dem her und auf den hin die Gegenstände betrachtet werden, ist ausgeblendet, ja er wird als „störend“ und „schädlich“ zurückgewiesen (32). Die Schüler erscheinen mit den Gegenständen dyadisch alleine. Damit wird ein voraussetzungsloses Lernen konstatiert, in dem Kultur und Erinnerung nicht vorkommen. Dieses dyadische Verständnis steht letztlich hinter der programmatischen Forderung: ‚Von den Inhalten zu den Kompetenzen‘, die zu dem erwähnten Inhaltsproblem des kompetenzorientierten Unterrichts führt.

Wird den Schülerinnen und Schülern jedoch die dritte Dimension in der Schule vorenthalten, dann sucht sich ihre Aufmerksamkeit selbst diesen dritten Raum: ‚Interessant‘ wird, was gerade in Fernsehen und Internet die Gemüter erregt und die ‚öffentlichen Diskussion‘ bestimmt, was in jugendlichen peer-groups en vogue oder in der Jugendkultur aktuell ist. Georg Gnandt räumt für den kompetenzorientierten Unterricht ein: „Ist die Fragestellung nicht mehr in der öffentlichen Diskussion, wird sie nur noch begrenzt unterrichtstauglich sein.“ (33) Demgegenüber repräsentieren Lehrerinnen und Lehrer jenen dritten Raum in der Schule, der nicht nur ‚Aktualität‘ widerspiegelt, sondern vor allem auch das, was kulturell und gemeinschaftlich in einem bildungstheoretischen Horizont als wertvoll und tradierungswürdig erachtet wird.

Insofern konstituiert sich in der Schule ein Aufmerksamkeitsraum der Wahrnehmung und des Wahrgenommen-Werdens, in dem Kinder und Jugendliche in der Beschäftigung mit der Welt wachsen, jedoch nicht nur nach ihrer ‚inneren‘, autopoietischen Logik, - gesetzt den Fall, es gäbe sie abgetrennt und jenseits des ‚äußeren‘ kulturell gesellschaftlichen Aufmerksamkeitsraumes. Es sind Mütter und Vater, Großmütter und Großväter, Brüder und Schwestern, Lehrerinnen und Lehrer sowie andere für sie jeweils wichtige Personen ihres Lebenszusammenhangs, denen sie ins Gesicht schauen und von denen sie angeschaut werden. Zu diesen Gesichtern gehören auch Gestalten und Figuren aus der Vergangenheit, aus dem kulturell-religiösen Erzählraum und aus der Phantasie, mit denen sie sich identifizieren und dabei ihr eigenes Leben und Geschick spüren und wiedererkennen: Sie alle ermöglichen den Heranwachsenden die Selbstwerdung im einem kulturell-gesellschaftlichen Aufmerksamkeitsraum.

Dabei entscheiden sich Kinder nicht für diesen oder jenen Weg, sondern sie werden in jeweilige geschlechtliche, geschichtliche, soziale, kulturelle, religiöse Voraussetzungen hineingeboren, die sie prägen und bestimmen, ohne dass sie zunächst darauf einen Einfluss hätten. Das Leben beginnt mit ‚Fremdbestimmung‘ und Unmündigkeit als Teil eines Umfeldes, das den neuen, werdenden Menschen aus sich entlässt. Eigene Entscheidungen sind erst später möglich, je mehr der Prozess des Wachsens und Er-wachsen-Werdens voranschreitet. Robert Spaemann hat in Bezug auf das Urteil des Kölner Landgerichts zur Beschneidung die Idee der Voraussetzungslosigkeit und des Nullpunktes kritisiert, die zunehmend mehr an die Erziehung herangetragen wird, um dann ‚Fremdbestimmung‘ entrüstet zurückzuweisen:

„Der Gedanke, man müsse Kinder vor ‚Fremdbestimmung’ bewahren, verkennt, dass ohne anfängliche Fremdbestimmung es nie eine Selbstbestimmung geben kann. Unsere erste Fremdbestimmung ist die Sprache. Sie präformiert unser Denken. Ich kann anstelle meiner Muttersprache später eine andere Sprache wählen. Aber die ursprüngliche Prägung durch die Muttersprache ist irreversibel. Wenn wir warten wollten, bis Kinder imstande sind, die Sprache, die als ihre Muttersprache zur Verfügung steht, zu wählen, dann würde das Kind nie Sprache lernen und deshalb nie zum Gebrauch der Vernunft und zur Selbstbestimmung gelangen. Die Kinder, die Kaiser Friedrich II. von Hohenstaufen dem Schicksal des Sprachelernens entzog, begannen nicht, wie der Kaiser vermutete, hebräisch zu sprechen. Sie sind … gestorben.“ (34)

Wobei die Frage ist, ob die sozialpolitischen Begriffe der Fremd- und Selbstbestimmung angemessen das pädagogische Feld beschreiben. Das Begriffspaar konstruiert einen Widerspruch zwischen dem Kind und seinem Umfeld, der so zunächst nicht vorkommt, zumindest nicht mehr zu Beginn des dritten Jahrtausends in Mitteleuropa (35). Vielmehr geht es zuerst um ein Hineinwachsen, ein Anteilnehmen, ein sich Lösen, ein Abgrenzen und ein erneutes Bejahen auf dem Hintergrund des eigenen Weges: Um das Werden des mündigen, verantwortlichen Subjekts in einem gesellschaftlich-kulturellen Aufmerksamkeitsraum.

(1) Wolfgang Michalke-Leicht, Didaktischer Perspektivenwechsel, in: Wolfgang Michalke-Leicht (Hg.), Kompetenzorientiert unterrichten. Das Praxisbuch für den Religionsunterricht, München 2011, 20.
(2) Stefan Schipperges, Selbstorganisiertes Lernen, in: Michalke-Leicht (Hg.) 2011 [Anm. 1], 54.
(3) Michalke-Leicht 2011 [Anm. 1], 13.
(4) Schipperges 2011 [Anm. 2], 54.
(5) Herbert Grönemeyer aus dem Album „Sprünge“ 1986 (https://www.letzte-version.de/songbuch/spruenge/kinder-an-die-macht/).
(6) Vgl. Lehrplan für die bayerische Grundschule, Katholische Religionslehre, München 2000 (online: https://www.isb.bayern.de), 19: „2.1 Auf vielfältige Weise beten“.
(7) Vgl. Lehrplan für die bayerische Realschule (R6), Katholische Religionslehre, München 2001 (online: https://www.isb.bayern.de), 163: „6.6 Neu sehen und verstehen: die verändernde Kraft des Geistes Gottes“.
(8) Vgl. Lehrplan für das Gymnasium in Bayern (G8), Katholische Religionslehre, Jahrgangsstufen 11/12, München 2009 (online: https://www.isb.bayern.de), K2: „11.3 Verantworteter Gottesglaube: Anfragen, Ablehnung, Annäherungen“.
(9) Vgl. Petra Freudenberger-Lötz, Theologische Gespräche mit Jugendlichen. Erfahrungen – Beispiele – Anleitungen, München – Stuttgart 2012.
(10) Hans Schmid, Kunst des Unterrichtens. Ein Praktischer Leitfaden für den Religionsunterricht. München 2012, 49ff.
(11) Ich unterscheide aufeinander aufbauend die immanente und die kontextuelle Interpretation (vgl. ebd., 47).
(12) Vgl. Michalke-Leicht (Hg.) 2011 [Anm. 1], 86-237.
(13) Siehe beispielsweise ebd., 101-105: „Mord auf dem Abort – Die Bibel visualisieren“, und 156-161: „Diese Kirche – Meine Kirche“.
(14) Ich habe mich mit diesen Praxisbeispielen detailliert auseinandergesetzt: Hans Schmid, Drei Fragen zu den Inhalten im kompetenzorientierten Religionsunterricht, in: Clauß Peter Sajak (Hg.), Religionsunterricht kompetenzorientiert. Ergebnisse einer fachdidaktischen Tagung, Paderborn 2012, 47-60. Siehe auch: Katja Boehme, Erhebliche Gefährdungen – Der Religionsunterricht und seine Probleme, in: Herkorr 64 (2010) 460-464.
(15) Vgl. Hubertus Halbfas, Religiöse Sprachlehre. Theorie und Praxis, Ostfildern 2012.
(16) Aus einer etwas anderen Perspektive fasst Rudolf Englert die Notwendigkeit der Instruktion der Lehrkräfte unter fünf Überschriften: „1. Die Inszenierung eines dramaturgischen Gefälles“, „2. Die Eingabe fachlicher Expertise“, „3. Die Strukturierung des Unterrichtsgesprächs“, „4. Das Denken der SchülerInnen initiierende Fragen“, „5. Das Angebot eines Modells fachlicher und menschlicher Kompetenz“. Rudolf Englert, Ein Lehrer, der lehrt – schockierend?, in: KatBl 135 (5/2010) 333-336. Siehe a. Ders., Religion gibt zu denken. Eine Religionsdidaktik in 19 Lehrstücken, München ersch. 2013.
(17) Werner H. Ritter, Religiöse Erziehung. Anthropologische und (religions-)pädagogische Einsichten, in: International Journal of Orthodox Theology 2 (4/2011), 81-103, 86
(18) Ebd.
(19) Der Begriff der Autopoiesis stammt ursprünglich aus dem radikalen Konstruktivismus und bezeichnet einen Prozess der autonomen Selbsterzeugung lebendiger Organismen. Dabei werden keine Systemelemente aus der Umwelt in das System übernommen, d.h. Strukturveränderungen können sich nur aus dem System selbst heraus ergeben.
(20) Wolfgang Michalke-Leicht, Auf die Haltung kommt es an. Das Lehr-Lerngeschehen als wechselseitiger und dynamischer Prozess, in: Sajak (Hg.) 2012 [Anm. 14], 37.
(21) Richard David Precht, Wer bin ich und wenn ja, wie viele? Eine philosophische Reise, München 2007.
(22) Hans Schmid, Assoziation und Dissoziation als Grundmomente religiöser Bildung. Zur Frage nach dem ‚Wozu’ religiöser Bildung, in: RPäB 50/2003, 49-58.
(23) Jochen Krautz, Bildung als Anpassung? Das Kompetenz-Konzept im Kontext einer ökonomisierten Bildung, in: Fromm Forum (Dt. Ausgabe) 13/2009, 87-100 (online: http://www.fromm-gesellschaft.de/images/stories/pdf-Dateien/Krautz_J_2009.pdf, hier 1-21), 14f. (online).
(24) Vgl. Hans Schmid, „Er brannte und verbrannte doch nicht“. Die Bedeutung mythischer Sprache in religiösen Lernprozessen, in: KatBl 135 (2010) 95-103.
(25) Wolfgang Michalke-Leicht, Lernsequenzen, in: Michalke-Leicht (Hg) 2011 [Anm. 1], 80, sowie Georg Gnandt, Anforderungssituationen und Lehranlässe, in: Michalke-Leicht (Hg) 2011 [Anm. 1], 45-53.
(26) Siehe hierzu: Hans Schmid, Die Dramaturgie des Unterrichts, in: ders., Unterrichtsvorbereitung – eine Kunst. Ein Praktischer Leitfaden, München 2008, 108-112.
(27) Christoph Türcke, Hyperaktiv! Kritik der Aufmerksamkeitsdefizitkultur, München 2012.
(28) Michael Tomasello, Die kulturelle Entwicklung des menschlichen Denkens, Frankfurt 2002.
(29) Vgl. Türcke 2012 [Anm. 27], 57.
(30) Ebd., 59.
(31) Ebd., 59f. mit Zitat aus Tomasello 2002 [Anm. 28].
(32) Vgl. Michalke-Leicht 2012 [Anm. 20], 37.
(33) Georg Gnandt, Jesus Christus, in: Michalke-Leicht (Hg.) 2011 [Anm. 1], 196.
(34) Robert Spaemann, Der Traum von der Schicksalslosigkeit, In: Die Zeit Nr. 28, 5. Juli 2012 (online: https://pdf.zeit.de/2012/28/Beschneidung.pdf).
(35) Die pädagogische Situation war im 19. und in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts sicherlich eine andere.

Der Artikel ist erschienen:
Hans Schmid: Die Welt in Kinderhände? Die Rede vom ‚selbstgesteuerten Lernen im Unterricht. In: Stefan Altmeyer, Gottfried Bitter, Joachim Theis (Hrsg.): Religiöse Bildung – Optionen, Diskurse, Ziele. Praktische Theologie heute. Band 132. Stuttgart 2013, S. 127 – 138.

Was ist es, das an der Erzählung vom „Brennenden Dornbusch“ in Ex 3 auf uns zukommt, uns anspricht, anrührt? Ist es Mose, der die Herde seines Schwiegervaters über die Steppe hinaustreibt und zum Gottesberg Horeb gelangt? Ist es die Flamme, die aus dem Dornbusch emporschlägt, der brennt und doch nicht verbrennt? Ist es die Stimme des Herrn, die Mose aus dem Feuer anruft, und dieser antwortet: Hier bin ich? Ist es die Anweisung Gottes: Komm nicht näher, zieh Deine Schuhe aus, der Ort auf dem du stehst, ist heiliger Boden? Ist es Mose, der sein Gesicht verhüllt, weil er sich fürchtet Gott anzuschauen? Oder ist es der Spruch des Herrn: Ich habe das Elend meines Volkes gesehen und bin herabgestiegen um es der Hand der Ägypter zu entreißen und in ein schönes weites Land zu führen, in dem Milch und Honig fließen? Oder ist es der Auftrag an Mose: „Geh zum Pharao und führe mein Volk heraus!“? Ist es die Offenbarung des Gottesnamens: „Ich bin der ‚Ich-bin-da’! Das ist mein Name für immer!“? Ist es das Zaudern des Mose, weil er nicht reden kann, weder gestern noch vorgestern? Oder ist es die fast zurechtweisende Zusage Gottes: Geh! Ich bin mit dir! Ist es schließlich alles zusammen oder vielleicht etwas, das durch die ganze Erzählung hindurch scheint, sich aber nicht so einfach in Worte bringen lässt?

1. Mythische Sprache und Imagination

„Der Mythos kommt aus der Imagination, und er führt zu ihr zurück“, schreibt der amerikanische Mythenforscher Joseph Campbell (Campbell 2007, 69). Hierin liegt der Kern der Bedeutung, die mythischer Sprache im religiösen Lernprozess zukommt. Es sind fundamentale Imaginationen, Bilder, Phantasien, die für das Leben von Menschen von Bedeutung sind und ihr Handeln beeinflussen, ja begründen. Für Campbell hängen Mythen und Träume eng zusammen. Im Anschluss an C.G. Jung sieht er sie in den Archetypen verankert, den grundlegenden Lebensstrukturen, die tief ins Vor- und Unbewusste der einzelnen Person aber auch der Kultur als ganzer reichen und von dort her ihre Kraft und Energie beziehen. Campbell nennt Träume „verpersönlichte Mythen“ und Mythen „entpersönlichte Träume“. „Beide sind auf gleiche Weise symbolisch für die Dynamik der Psyche. Aber während im Traum die besonderen Konflikte und Schwierigkeiten des Träumenden die Formen verzerren, sind die Probleme und Lösungen, die der Mythos zeigt, für die ganze Menschheit unmittelbar gültig.“ (Campbell 1999, 26) Insofern sind Mythen beglaubigte, gemeinschaftliche, ja sozusagen kollektive Träume. Kein persönlicher Träumer ist mehr vorhanden. Die Gemeinschaft mischt sich ein und modelliert, fügt hinzu, lässt weg, schleift, poliert und lässt sie zum dem werden, was sie am Ende sind.

Mythische Sprache hat eine besondere Eigenschaft: Sie verbindet sich mit der Seele der Menschen wie Wasser mit einem trockener Schwamm. Sie erzeugt im Hörer und Leser ihrerseits Imaginationen, die tief in ihre Person und in ihr Verhalten hineinreichen. Auch deshalb kommt sie in den wichtigen Texten der Menschheit immer und überall vor. In der Bibel, in den großen Erzählungen, in Märchen. Dabei ist mythische Sprache nicht nur ein Relikt vergangener Epochen. Sie lebt in vielfältiger Weise fort, vor allem in der Alltagssprache. Sie bildet einen „Unterstrom des alltäglichen Denkens“, wie Karl Mannheim es in wissenssoziologischer Perspektive formuliert hat (Mannheim, 295). Sie begegnet uns in Literatur und Musik, in Theater und Film. In gewisser Weise entdeckt die Postmoderne die Kraft mythischer Erzählsprache neu, gerade in Abgrenzung zu einem Realismus, der im Diktum der Fakten und der Information das einzige Wahrheitskriterium sieht. Federico Fellini, einer der großen Filmregisseure des 20. Jahrhunderts, hat immer wieder das Imaginative, Fiktionale, Wundersame als Sprache der Seele hervorgehoben: „Die Fiktion kann eine treffendere Wahrheit erzeugen, als die alltägliche es ist, als die, die wir vor Augen haben“ (Fellini, 127)… „Manchmal kann ein Film, der … die Gefühle einer Zeit … in mythischen Figuren verkörpert, viel realistischer sein, als einer, der sich auf eine ganz bestimmte … Realität bezieht.“ (Fellini 85)

Wir sollten deshalb im Religionsunterricht keine Angst vor dem Wundersamen und Außerordentlichen in mythischen Erzähltexten haben. Ganz im Gegenteil. Es regt die Phantasie an: Je plastischer und detaillierter desto besser. Die Bibel ist auch deshalb ein solch bedeutsames literarisches Werk, weil das Wunder in ihr so lebendig ist. Wenn es um das Geheimnis des Lebens geht, führt nur diese Form der Sprache an die Wirklichkeit heran. Auch heute. Und nicht nur mit Kindern in der Primarstufe, sondern gerade auch bei Jugendlichen und Erwachsenen. Betrachten wir die Filme, die Jugendliche heute anschauen, die Bücher, die sie lesen, die Computerspiele, die sie spielen, dann entdecken wir wundersame Metamorphosen, Helden- und Riesengeschichten, phantastische Rettungserzählungen, Mythisches und Legendäres, wieder und wieder, Wundersames über Wundersames. Und gerade dies ist ihr fascinosum, ihr Anregendes. Dabei fragen wir nicht, ob die Geschichten „so passiert“ sind, sondern ob sie „stimmen“; wir fragen nicht nach ihrer Faktizität, sondern nach ihrer Bedeutung.

Schule und Religionsunterricht haben keinen Einfluss darauf, welche mythischen Erzählungen den Kindern und Jugendlichen heute begegnen, welche sie in sich einlassen, aufsaugen, welche sich mit ihrem Inneren verbinden. Das wird gerade im Zeitalter von Massenkommunikation und Internet offenbar. Deutlich wird zudem, dass es nicht nur Lebensmythen, sondern auch Todesmythen gibt und immer schon gab, in deren Kraftfeld Jugendliche geraten können. Schule und Religionsunterricht haben jedoch sehr wohl Einfluss darauf, dass in diesem Ensemble ganz bestimmte Erzählungen nicht fehlen. Dazu gehören die großen mythischen Erzählungen der Bibel vom Leben, vom Tod und vom neuen Leben; vom Beginn und vom Ende; von Schuld und von Erlösung; von Knechtschaft und Befreiung. Es sind Geschichten wie die vom „brennenden Dornbusch“, in denen sich Imaginationsräume der Begegnung mit dem Unbedingten, mit dem ganz Anderen und dem doch ganz Eigenen eröffnen.

2. Mythos als Sprache des Geheimnisses

Die Unterscheidung von Mythos und Logos ist für Hubertus Halbfas in seinem Schulbuchwerk und seiner darauf aufbauenden „religiösen Sprachlehre“ (Halbfas, 1994, 100) grundlegend: „Logos heißt das Wort als beweisbare Rede, ist das Erforschte und Berechnete, das begriffliche, argumentierende, wissenschaftliche Wort. … Es ist klar, präzise, überprüfbar. … Mythos heißt das symbolische, deutende, sinnstiftende Wort. Die Sprache des Mythos will nichts beweisen“ (Halbfas, 1990, 155), sie will Anteil ermöglichen. In Erzählungen, Hymnen, Gedichten, Liedern, Gebeten findet sie ihren Ausdruck. Sie ist die Sprache dessen, was gültig ist und sich der Beweisbarkeit entzieht. Sie will, um mit einem Wort Walter Benjamins zu sprechen, „Kunde geben“ (Benjamin, 130) und Botschaft vermitteln.

Joseph Campbell geht einen Schritt weiter. Er sagt von den großen Mythen, sie seien die „vorletzte Wahrheit – die vorletzte, weil die letzte nicht in Worte gefasst werden kann. Sie ist jenseits von Worten, jenseits von Bildern“, vor allem jenseits der Grenzen unseres Denken. „Die Mythologie schleudert den Geist über diesen Rand hinaus in das, was erkannt, aber nicht mitgeteilt werden kann. Daher ist sie die vorletzte Wahrheit.“ (Campbell, 2007, 189) Er bezeichnet Mythen als „Masken Gottes“ und als „Metaphern“ des Lebens. Sie besitzen die Fähigkeit, das auszudrücken, „was letztlich nicht sagbar ist und alle Worte übersteigt“ (Keul, 39). Mythen bringen „das Geheimnis des Lebens als Unsagbares ins Wort“ (Keul, 49), verleihen ihm ein Gesicht, tauchen es in eine Dramaturgie und erzählen davon eine Geschichte. In ihnen begegnet uns, wie Thomas Mann in seinem Josephsroman schreibt, „das Kleid des Geheimnisses“ (Mann, 39). Es ist deshalb nicht von ungefähr, dass diese Erzählungen immer mit dem Mysterium zu tun haben: mit dem Dornbusch, der brennt und doch nicht verbrennt, mit Gott, der sich zeigt und doch verborgen ist, mit der Anweisung, nicht näher zu kommen und der Furcht, ihn anzuschauen.

In den letzten Jahren ist das Bewusstsein gewachsen, dass es im Religionsunterricht nicht nur darum gehen kann, über Gott zu sprechen. Denn man kann auf Dauer nur über Gott reden, wenn man auch, zumindest probehalber, mit ihm redet und sich in eine Beziehung zur religiösen Wirklichkeit bringt. Im „Reden mit“ sprechen wir Gott als ein Du an, nehmen Anteil an seiner Wirklichkeit, assoziieren uns mit ihr; im „Reden über“ trennen wir uns von ihr, machen sie zu einem Objekt, stellen uns ihr gegenüber, dissoziieren uns von ihr. Im „Reden mit Gott“ werden Erfahrungen zugänglich, die im „Reden über Gott“ reflektiert, interpretiert, verstanden werden können. „Reden mit“ und „Reden über“, Assoziation und Dissoziation sind zwei unterschiedliche Modi der Weltbegegnung, der Weiterfahrung. Beide gehören im religiösen Lernen zusammen (Schmid, 2003). Konnte der Religionsunterricht noch bis vor einigen Jahren auf ein Reservoir von familiären, gemeindlichen, religiös-kulturellen assoziativen Erfahrungen der Anteilnahme bei den Schülerinnen und Schülern zurückgreifen, so ist dies unter den heutigen Bedingungen bei der großen Mehrzahl nicht mehr möglich. Es stellt sich deshalb im Religionsunterricht die Aufgabe, selbst religiöse Erfahrungen der Anteilnahme, der Assoziation zu ermöglichen. Diese Anforderung ist es, die hinter dem „performativen Religionsunterricht“ steht.

Assoziative Erfahrungen der Anteilnahme sind jedoch nicht nur im direkten Sprechen mit Gott, im Gebet möglich. Eine vielleicht „temperiertere“, diskretere, jedoch nicht minder fundamentale Form der Assoziation ereignet sich im Erzählen. Der Zuhörer, der in die Erzählung einwilligt, identifiziert sich mit dem Helden. Er nimmt Anteil an seinem Geschick, besteht mit ihm das Abenteuer, erlebt in seiner eigenen Seele, was dem Helden oder der Heldin widerfährt. Über die Identifikation entwickelt sich die Phantasie und Imagination auf der inneren Bühne des Zuhörers. Und in diese Imagination mischt sich das eigene Leben, das eigene Drama mit ein. Jeder Mensch hört eine Geschichte und liest einen Roman anders, weil sich in der Imagination die eigenen Erfahrungen Geltung verschaffen. Deshalb kann das Erzähl- und Leseerleben so intensiv sein. Deshalb prägt sich die Erzählung ungemein stärker ein als der Lehrsatz, als Begriffe, als die Theorie. Von Peter Handke stammt der Satz: „Der Verstand vergisst; die Phantasie vergisst nie.“ (Handke, 99) Denn es sind auch die eigenen Bilder, die im Erzählerleben imaginiert werden. Dabei ermöglichen die großen mythischen Erzählungen der Bibel, dass die Schülerinnen und Schüler mit der „vorletzten Wahrheit“ in Berührung kommen, an ihr Anteil nehmen und sich ihnen ein Imaginationsraum eröffnet für das, was eigentlich nicht gesagt werden kann, für das Mysterium. Hubertus Halbfas schreibt in diesem Horizont: „Mythen bewirken … Teilhabe (Hervorhebung H.S) durch Wahr-nehmen einer sich gewährenden Wirklichkeit.“ (Halbfas, 1995, 110)

3. Mythisch-imaginative Dimension der religiösen Bildung

Blicken wir in die Geschichte zurück, dann waren die großen Erzählungen der Bibel in dieser Hinsicht immer schon für religiöse Lernprozesse wichtig: Sie bildeten ein Reservoir der assoziativen Anteilnahme, in dem sie Identifikations- und Imaginationsräume zur Verfügung gestellt haben, für die großen ersten und letzten Fragen des Lebens. Sie waren stets – wie wir heute sagen würden - zentrale Medien des religiösen Lernens, sozusagen ikonographische Lernlandschaften, an denen durch die Jahrhunderte das Gestalt gewinnen konnte, was ich die imaginative Dimension des Glaubens nennen möchte.

Diese mythisch-imaginative Dimension stellt ein wesentliches Element religiöser Bildung dar, ohne die sie zu einem abstrakten, leb- und auch weltlosen Unterfangen degeneriert, das sich nicht mit dem Leben der Menschen und ihren „Vorstellungen“ verbinden kann. Die in mythischen Erzählungen zugänglichen Imaginationen bilden einen neuen Horizont, in dem wir die Wirklichkeit neu erfahren können. Mythische Erzählungen sind deshalb generative Medien der Korrelation; sie bilden „Landschaften“ und „Nährböden“ (Fellini, 135) des korrelativen Wechselspiels von Erfahrung und Glaube. Auf diesem Hintergrund erwachsen die Unwegsamkeiten der Korrelationsdidaktik, mit denen wir uns in der Religionspädagogik nun schon seit fast zwei Jahrzehnten abplagen, wesentlich aus einer rationalistischen Verengung des Religionsunterrichts, weil sie die Verbindung zwischen Leben und Glauben über Diskussion und begriffliches Denken bewerkstelligen wollte und demgegenüber die imaginativ-mythische Dimension aus dem Blick verlor.

Bildung, vor allem religiöse Bildung, die sich nicht nur als zweckrational für gesellschaftliche Verwertungszusammenhänge begreift, fußt auf gemeinsamen Vorstellungen, gemeinsamen Bildern und Imaginationen über die Wirklichkeit. Erst eine solche ikonographische Gemeinsamkeit stiftet einen Kommunikationsraum, der Verständigung erlaubt und die Voraussetzung für ein Zusammenleben schafft. Dies gilt heute nicht nur für den Kommunikationsraum des eigenen Glaubens und der eigenen Religion, dies gilt auch für die Konstituierung eines umfassenden Kommunikationsraumes in einer globalen Welt über Religionen und Kulturen hinaus. Dabei kann es nicht nur um ein Weltethos gehen, das sich auf gemeinsame moralisch-ethische Prinzipien bezieht, sondern um einen ein solches Ethos „nährenden“ Imaginations- und Vorstellungsraum, zu dem die Religionen aus den universalen Beständen ihrer mythischen Traditionen ihren Beitrag zu leisten haben.

Der Religionsunterricht, der für die religiöse Bildung in der Schule verantwortlich zeichnet, muss sich Rechenschaft darüber geben, welche biblischen und außerbiblischen Imaginationsräume den Kindern und Jungendlichen zur Verfügung stehen sollen, wenn sie die Schule verlassen. Immer geht es dabei um ikonographische Landschaften für die großen Fragen des Lebens und für das, was eigentlich nicht gesagt werden kann. Der Religionsunterricht hat gerade diese imaginativ-mythische Dimension gegenüber einem Bildungsbegriff einzufordern, der sich im Diktum von Kompetenzen und Standards auf beobachtbares Verhalten und auf Beherrschungswissen zu reduzieren droht. Bei aller Notwendigkeit der „Outputorientierung“ im Lernen der Schule lebt die imaginativ-mythische Bildung von einer „Inputorientierung“, indem sie innere Vorstellungen evoziert, die u.U. erst in einer langen Inkubationszeit reifen und, so es sein soll, zur richtigen Zeit an den Tag treten.

4. Mythische Sprache im Religionsunterricht

Die mythischen Erzählungen der Bibel können nur dann für den religiösen Lernprozess ihre Bedeutung entfalten, wenn sie im Religionsunterricht angemessen präsentiert, erschlossen, reflektiert und gestaltet werden: Ihnen muss die Rolle eines Hauptmediums (Schmid, 2008, 51 und 119 ff.) zukommen. In einer Zeit der leicht zugänglichen Texte, Bilder, Lieder und Filme, der Kopiergeräte und Beamer läuft der Unterricht zunehmend in Gefahr, von immer neuen Eindrücken überflutet zu werden, mit der Folge, dass das Lernen an der Oberfläche bleibt. Wollen wir die Tiefenschichten, den vielgestaltigen Gehalt, ja das Geheimnis der Erzählung vom Brennenden Dornbusch berühren, an ihnen lernen und in unsre eigene Welt integrieren, dann muss diese Erzählung zum Dreh- und Angelpunkt des Unterrichts werden und ihm seine konkrete Form geben. Die Schülerinnen und Schüler müssen vor allem auch die Möglichkeit erhalten bei ihr zu verweilen. „Wenn wir bei irgendwas verweilen, fassen wir Wurzeln“ schreibt der japanische Zen-Meister Jakusho Kwong (Kwong, 99). Je länger dieses Verweilen bei den großen Erzähllandschaften möglich ist, desto umfassender können sie zur Entfaltung kommen, desto größer ist die Wirkung auf den religiösen Lernprozess, desto mehr bereiten wir die Möglichkeiten, dass sie den Schülerinnen und Schülern inwendig und damit verfügbar werden. Religiöse Bildung, Bildung überhaupt, hat etwas mit Verweilen zu tun. Imagination muss entstehen können; sie braucht Zeit, in der sie sich entwickelt und entfaltet. Zusätzliche Medien fügen dem Unterricht nichts hinzu, sondern ganz im Gegenteil, sie nehmen etwas weg, weil sie diesen Prozess stören.

Ein weiteres Problem des Religionsunterrichts, das an vielschichtigen Texten deutlich wird, ist die Art, wie wir uns in der Schule weithin angewöhnt haben, mit Texten umzugehen: Wir „gebrauchen“ sie, um Ziele zu erreichen. Früher waren es die „Lernziele“; neuerdings nennen wir sie „Kompetenzen“. Uns interessiert an den Texten vor allem, was diesen Zielen dient, alles Andere steht in Gefahr übersehen und übergangen zu werden; noch mehr, dieses „Andere“ wird im Unterricht zum Störpotential, weil es uns ja um die zuvor festgelegten Lernziele und Kompetenzen geht. „Gebrauchen“ wir die großen Erzählungen in dieser Weise, dann gehen wir an ihnen vorbei. Sie zerrinnen uns zwischen den Fingern und hinterlassen vor allem Enttäuschung und Frustration. Es entsteht der Eindruck, man bräuchte sie eigentlich nicht, alles ließe sich auch ohne sie sagen. Dass die Bibel in der Sekundarstufe oft ein solch schlechtes Image hat, liegt vor allem auch an diesem funktionalistischen Umgang. Mit der Lernzieldominanz der 70er und 80er Jahre ist das zweckrationale Handlungsmuster tief in die Fasern und Poren des Unterrichtens eingedrungen und lebt dort weiter, auch wenn sich die didaktische Diskussion inzwischen mit neuen Kleidern schmückt.
Um nicht falsch verstanden zu werden: Zielorientierung im schulischen Handeln ist ein unaufgebbares Erfordernis, das uns hilft, uns zu vergewissern, wohin das Lernen führt. Lernziele und Kompetenzen sind legitim, sie dürfen jedoch nicht zum alles dominierenden Bezugspunkt didaktischen Handelns werden: Der Text selbst hat Gewicht und muss in seiner eigenen Bedeutung, in seiner Vielschichtigkeit, in seinem Geheimnis hervortreten können. Er will „aus sich“ sprechen. Er hat uns immer auch etwas zu sagen, was wir nicht oder noch nicht suchen. Das Unterrichtsarrangement hat wesentlich die Aufgabe, dieses „Sprechen“ des Textes hör- und wahrnehmbar zu machen. Erst in einem weiteren Schritt können wir fragen, wie uns der Text hilft, bestimmte Lernziele und Kompetenzen zu erreichen.

Hinzu kommt: Jeder große Text hat sein Ziel in sich. Wenn die Schülerinnen und Schüler die Erzählung vom Brennenden Dornbusch hören, sich mit ihr beschäftigen, sie zu verstehen suchen, bei ihr verweilen, aus ihrem Erzählraum Bilder imaginieren, die ihnen inwendig und im Gedächtnis bleiben, dann hat der Unterricht ein wesentliches Ziel erreicht; bei Licht betrachtet ist dies meist weit mehr, als das wir mit einem oder zwei oder drei operationalisierbaren Lernzielen oder Teilkompetenzen erreichen könnten. Günter Lange, dessen Religionsdidaktik aus der Beschäftigung mit dem Reichtum christlichen Bildtradition erwächst, fordert auf diesem Hintergrund nicht zufällig eine Neuorientierung, wenn er schreibt: „Wir sind Agenten der Theologie und der Kirche und wir sind auch Anwälte der jungen Menschen und ihrer Bedürfnisse, aber wir müssen vielleicht erst noch lernen, müssen jedenfalls noch besser lernen, Anwälte der Würde der Gegenstände zu sein, an denen und aus denen wir lernen.“ (Lange, 1991, 116) Von hierher soll der Umgang mit Bildern im Religionsunterricht – so Lange – zum „sehenden Sehen“ und zum „Schauen“ hinführen: „Zum guten Schluss sollte immer die schweigende, gesammelte, ganzheitliche Wahrnehmung des Bildes stehen, die weitere Worte überflüssig macht.“ (Lange, 1988, 8) Dies gilt in gleicher Weise für die sprachlichen Kunstwerke, wie sie uns in den mythischen Erzählungen der Bibel begegnen. Bei allem, was es an Erkenntnissen zu gewinnen, an Zielen zu erreichen und an Kompetenzen zu erlangen gilt, geht es tatsächlich zu guter Letzt immer um ein „Schauen“, um ein Inwendigwerden und um Imagination.

4.1 Präsentation

Mythische Texte müssen angemessen präsentiert werden. Sie sollen im Unterricht in ihrer Eigenart „auftreten“ und sich zeigen können; sie sollen in ihrem eigenen Ton hörbar werden. Fremdes, Widerständiges, auf den ersten Blick vielleicht Anstößiges darf nicht einfach weg geschnitten, eliminiert, geglättet werden. Nur wo es religionsdidaktisch unbedingt notwendig erscheint, soll er gekürzt werden, etwa wenn die Vorlage zu ausladend ist oder auf Details verzichtet werden kann, die nicht zum Erzählkern gehören. Das Fremde erzeugt am Anfang der Unterrichts Spannung und Interesse; am Ende bewirkt es Indifferenz und Gleichgültigkeit. Deshalb muss der Text früh in den Unterricht eingebracht werden, damit er in seiner Eigenart von der ungeteilten Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler berührt werden kann.

Gerade bei mythischen Erzählungen entfaltet das freie Erzählen im Unterricht eine besondere Wirkung. Dabei sollten wir bei den Meistern des biblischen Erzählens in die Lehre gehen. Der eigene Rhythmus, die Wiederholung und Variation gehören dazu. Denn auch beim Erzählen gilt der Grundsatz, den Günter Lange für Bilder immer wieder betont: „Der Gehalt ergibt sich aus der Gestalt“ (Lange, 1988, 10): Form und Inhalt gehören zusammen. Erzählen wir nur in etwa die Geschichte und verlassen wir ihre eigene Struktur und Form, die besondere Dramaturgie der biblischen Vorlage, dann verändern wir auch den Inhalt. Es ist die Aufgabe der Präsentation des Textes, ihn in seiner besonderen Gestalt in den Raum der Wahrnehmung zu bringen, so dass er im nachfolgenden Unterrichtsprozess erschlossen werden kann.

Wenn mythische Texte im Unterricht erlesen werden, genügt es nicht, sie nur einmal zu lesen. Eines der großen Probleme des Textverständnisses nicht nur im Religionsunterricht ist es, das wir einen Text lesen und meinen, nun über ihn sprechen zu können. Einmal lesen ist keinmal lesen! Bei mythischen Texten gilt dies in besonderer Weise. Das erste Lesen bewirkt eine erste Ahnung, einen allgemeinen Überblick. Erst bei der wiederholenden Lektüre können Details hervortreten. Der Dornbusch brennt nicht einfach, sondern der Engel der Herrn erscheint dem Mose in einer Flamme, die aus einem brennenden Dornbusch empor schlägt. Und Mose schaut hin: Da brennt der Dornbusch und er verbrennt doch nicht. Ebenso wenig spricht Gott unvermittelt zu Mose, sondern er hat das Elend der Israeliten gesehen und ihre laute Klage gehört und ist herabgestiegen um die Israeliten der Hand der Ägypter zu entreißen und sie herauszuführen in ein schönes, weites Land, in ein Land in dem Milch und Honig fließen. Erst beim zweiten Lesen beginnen sich die Bilder zu entwickeln. Erst jetzt kann der Text in seiner Poesie und Sprachkraft an die Schülerinnen und Schüler heran rücken, erst in der Wiederholung wird das Fremde auch als Fremdes wahrnehmbar und es kann sich eine Spannung aufbauen. Dabei ist beim erneuten Lesen die Variation wichtig. Nicht zweimal in gleicher, sondern in jeweils unterschiedlicher Weise: leise und laut, oder: die Lehrekraft liest sinnerfassend vor und die Schüler lesen den Text ein zweites Mal abschnittsweise, usw.. Mit der Wiederholung des Gleichen in anderer Weise (Schmid, 2012, 42) treten jene vielfältigen Hinweise im Text in den Raum der Wahrnehmung, über die wir im folgenden Erschließungsprozess seine Tiefenschichten erreichen.

4.2 Erschließung

Auf der Basis der Präsentation des Textes beginnt der Erschließungsprozess mit dem unmittelbaren Eindruck. Damit wird die Möglichkeit geschaffen, dass die Schülerinnen und Schüler vor dem Hintergrund ihrer Vorerfahrungen spontan auf den Text reagieren können. Das Nacherzählen umkreist den Text erneut und führt die fremde Sprache des Textes mit der eigenen Sprache der Schüler zusammen. Es gibt Schülerinnen und Schüler, die mit Freude sehr präzise, unter großer Aufmerksamkeit der Klasse, eine Geschichte in allen Details nacherzählen können, wenn sie zuvor sachgerecht präsentiert wurde. Erst jetzt, nach mehrmaligem Umkreisen können Deutungsversuche stattfinden. (Schmid, 2012, 44 ff)

In der Deutung treten wir einen Schritt zurück. Die mythische Erzählung wird nun zum Gegenstand der Interpretation. Wir schlüpfen quasi aus ihr heraus, dissoziieren uns von ihr und reflektieren sie in den unterschiedlichsten Zusammenhängen. Im Prozess der Deutung ist immer auch Raum für kritische Reflexion, die hilft, Gültiges und nicht mehr Gültigem zu bestimmen.

Entscheidend für den Verstehensprozess ist es, den Text als mythische Erzählung und nicht als historischen Bericht zu betrachten. Es geht um die Sphäre des Mythos, nicht um die des Logos. Ludger Schwienhorst-Schönberger schreibt, dass „(Moses) als historische Gestalt … im Dunkel der Geschichte (verschwindet).“ (Schwienhorst-Schönberger, 102 ff) Wenn er denn gelebt hat, lassen sich ihm „lediglich drei Motive der biblischen Überlieferung zurechnen: Seinen ägyptischen Namen, seine familiäre Verbindung mit Midian und seine Führungsrolle beim Auszug aus Ägypten.“ (ebd.) Trotzdem, oder wir müssen sogar sagen, gerade deswegen, vermögen in der Figur des Mose und seiner „Geschichte“ zentrale Glaubenserfahrungen des Volkes Israel hervorzutreten. Der Leitfaden für die Interpretation im Unterricht lautet deshalb: Wir wissen nicht was (genau) geschehen ist, aber es wird die Geschichte vom brennenden Dornbusch erzählt. Deshalb geht es auch nicht um die Frage, was damals passiert ist, sondern um die Frage, was das Erzählte bedeutet. Es geht nicht um Faktizität, sondern um Kunde.

Gerade hier zeigt sich, wie bedeutend die Forderung von Hubertus Halbfas nach einer religiösen Sprachlehre im Religionsunterricht ist. Sie bildet so etwas wie die Basiskompetenz im Verstehen mythischer Sprache, die uns an allen Orten und Enden des Glaubens und der Religion begegnet. Im Ganzen gesehen ist das Programm einer religiösen Sprachlehre in der Praxis des Religionsunterricht noch nicht eingelöst. Hubertus Halbfas ist hier immer noch seiner Zeit voraus. Vermutlich liegt dies daran, dass bisher jene unterrichtlichen Verfahren noch zu wenig entwickelt sind, die die zweckrationalen Handlungsmuster überscheiten und Verstehensprozesse verlangsamen, so dass die biblischen Texte in ihren Tiefenschichten, ihren imaginativen Potentialen und ihrer Sprachkraft für die Schülerinnen und Schüler tatsächlich hervortreten können.

Auf diesem Hintergrund lassen sich die Bilder in Exodus 3,1-11 in vielfältiger Weise deuten; zum Beispiel: Nach seiner Flucht in die Wüste, als Mose über den angestammten Raum seiner Vergangenheit hinaustritt, begegnet ihm der verborgene Gott in einem Dornbusch, der brennt und doch nicht verbrennt. Gott ruft Mose. Er spricht ihn an, weil ihm die Menschen am Herzen liegen; er kennt ihr Elend und hört ihre Klage; deshalb ist er „herabgestiegen“, um sie zu befreien. Pharao wird seines göttlichen Herrschaftsanspruches entkleidet: Mose soll die Israeliten seiner Hand entreißen. Gott offenbart seinen Namen: „Ich bin der ich bin da. Das ist mein Name für immer“. Deshalb ist der Ort, auf dem Mose steht, ist jeder Ort, auf dem wir stehen „heiliger Boden“, und wir müssen unsere Schuhe ablegen, um ihn zu berühren. In diesem Horizont werden wir später Jesus im letzten Satz des Matthäusevangeliums die Worte sprechen hören: „Ich bin bei euch alle Tage eueres Lebens“ (Mt 28,20). Gott offenbart sich Mose neu als der Gott, der ist, der sein wird und der war. Mose verhüllt sein Gesicht, der direkte Blick auf „die letzte Wahrheit“ ist dem Menschen nicht möglich, ja verboten. Wir hören von der großen Verheißung des Landes, in dem Milch und Honig fließen, einer mütterlichen Welt des Satt-Werdens, der Weite und der Gerechtigkeit. Und wir hören auch hier schon von Selbstverfangenheit, von Zögerlichkeit und von der fehlenden Bereitschaft, sich auf den Weg zu machen, aber auch vom Werben, sozusagen vom „Schieben“ und „Schubsen“ Gottes: Geh! Beides gehört von Anfang an zur Geschichte Gottes mit den Menschen. Schließlich sehen wir Mose, der erwachsen wird und deshalb seine Ängste ablegen muss, die ihn daran hindern, in der Gegenwart vor dem Angesicht Gottes zu leben und seinem Ruf zu folgen; ein Ruf, der sein hergebrachtes Selbstbild überschreitet. Immer wieder: Geh! Ich bin mit dir! Ich sende dich! Ich werde weisen, was du sagen und tun sollst.

Die Deutung will mit dem Text nicht „fertig“ werden, ihn nicht zu Tode interpretieren; ganz im Gegenteil: Er soll zum Leben kommen. Sie umkreist den Text, um seine „Kunde“ zu berühren. Manches lässt sich nur betrachten, „schauen“ und erahnen. Mythische Erzählungen bewahren ihr Geheimnis, um sich in neuen Zusammenhängen immer wieder neu zu Gehör zu bringen. „Mythen sind in dem, was sie offenbaren, unendlich“ (Campbell, 2007, 174) schreibt Joseph Campbell.

4.3 Gestaltung

Eindrücke drängen im Unterricht zum Ausdruck. Das gilt gerade für die elementaren, archetypischen Bilder, wie sie uns in mythischen Erzählungen begegnen. Die Schülerinnen und Schüler müssen antworten können in ihrem Tun, in ihren Gestaltungen, um so in eine Balance zwischen Eindruck und Ausdruck zu kommen, eine Balance, die ihnen in der Schule leider Gottes viel zu oft verwehrt bleibt. Unruhe, Hypermotorik, Diffusion in den Klassenzimmern hängen auch wesentlich mit dieser Verwehrung zusammen. Ermöglichen wir dagegen den Ausdruck in den unterschiedlichen kreativen Gestaltungsformen: bildlich, textlich oder in sonstigen Darstellungsweisen, - dann erhält der Lernprozess etwas Rundes, er wird, gerade wenn er sich weiter mit „der Sache“ gestalterisch beschäftigt, schülergemäß: Die durch die Eindrücke angestoßene Bewegung kann „sich äußern“ und eine Form finden. Mythisches Lernen ist deshalb immer auch ästhetisches Lernen, das die Ausdrucksfähigkeit schult.

Noch mehr: Durch die Gestaltung der mythisch-imaginativen Bilder erreicht das Lernen eine neue Qualität. Denn der kreative Ausdruck geschieht immer im Horizont der eigenen Erfahrung. Wie beispielsweise Schüler ein Bild gestalten, welche Szene sie auswählen, welche Farben sie in welcher Intensität verwenden, wie sie die Elemente anordnen usw. geschieht auf dem Hintergrund ihrer Wirklichkeit. Die mythische Erzählung und die Schülerinnen und Schüler finden wieder zusammen. Diese korrelativen Prozesse in der Phantasie haben vermutlich eine weit größere Bedeutung für die Schüler, als jene, die wir über die diskursive Sprache versuchen und die oft in den Stereotypen des Religionsstunden-Ichs enden. Darüber hinaus haben die Gestaltungen immer auch etwas Spielerisches an sich. Wenn die Schülerinnen ein Bild malen, dann schlüpfen sie, wie schon beim Hören der Geschichte, erneut in die Rollen der Personen, die sie gestalten und nehmen an ihnen in vertiefender und verweilender Weise Anteil. Sie übertragen die „mythischen Erzählkerne“ (Blumenberg, 153) in ein Arrangement, das ihrem eigenen Leben entspricht. Sie lassen sich spielerisch darauf ein. Es kommt zum „Probehandeln“ in der Phantasie, neue Erfahrungen werden in dieser Sphäre möglich. Ein korrelativer Religionsunterricht ist deshalb immer auch ein Religionsunterricht der Phantasie, der Kreativität, der Poesie. Regt er die Schüler an, ihre Wirklichkeit in bildhaften und symbolischen Gestaltungen zum Ausdruck zu bringen, dann lernen sie die Sprache des Mythos nicht nur zu verstehen, sondern auch selber zu sprechen.

5. Schluss: Imagination und Wort

Der Mythos kommt aus der Imagination und führt zur Imagination zurück. Präsentieren wir im Religionsunterricht die mythischen Erzählungen, ermöglichen wir, dass die Bilder der „vorletzten Wahrheit“ in der Imagination lebendig werden, erschließen wir sie, reflektieren wir sie im Horizont heutiger Erfahrungen und heutigen Wissens, gestalten wir sie in den unterschiedlichsten Ausdrucksformen, dann schaffen wir die Voraussetzung, dass diese großen Erzählungen in der Phantasie ihr Zelt aufschlagen und Wohnung nehmen. Dann können sie mit den Schülerinnen und Schülern mitgehen, mit ihnen wachsen und in neuen Situationen neue Erkenntnisse, neue Begründungen und neue Ermutigung generieren. Worte kommen aus dem Schauen und aus der Imagination. Im Religionsunterricht geht es auch um Worte, die erst in Zukunft gesagt werden, ja, dort erst sagbar sind; es sind Worte von morgen, für die wir aber nicht minder Verantwortung tragen und die wir heute mit den mythischen Landschaften der Imagination auf den Weg bringen.

Literatur


Walter Benjamin (1977), Der Erzähler. Betrachtungen zum Werk Michail Lesskows (1936/37). In: Illuminationen. Ausgewählte Schriften 1. Frankfurt
Hans Blumenberg (1979), Arbeit am Mythos, Frankfurt
Joseph Campbell (1999), Der Heros in tausend Gestalten, Frankfurt
Joseph Campbell (2007), Die Kraft der Mythen. Düsseldorf
Federico Fellini (1981), Aufsätze und Notitzen. Zürich
Peter Handke (1980), Die Lehre der Sainte-Victoire, Frankfurt
Hubertus Halbfas (1994), Religionsunterricht an Sekundarstufen. Lehrerhandbuch 5. Düsseldorf
Hubertus Halbfas (1990) , Religionsbuch für das 7/8. Schuljahr. Düsseldorf
Verena Kast (2000), Mythos, Traum, Realität. Wiener Vorlesungen. Wien.
Hildegund Keul (2004), Wo die Sprache zerbricht. Die schöpferische Macht der Gottesrede. Mainz
Jakuso Kwong (2004), Kein Anfang kein Ende. Die Essenz des Zen. München
Günter Lange (1991), Zum Religionspädagogischen Umgang mit modernen Kunstwerken. In KatBl 116/2
Günter Lange (1988), Kunst zur Bibel. 32 Bildinterpretationen. München.
Thomas Mann (2007), Joseph und seine Brüder, Frankfurt
Karl Mannheim (1980), Strukturen des Denkens, Frankfurt
Hans Schmid (2002), Mehr als Reden über Religion. In: rhs, S. 32 – 36.
Hans Schmid (2008), Unterrichtsvorbereitung eine Kunst. Ein Leitfaden für den Religionsunterricht. München
Hans Schmid (2012), Die Kunst des Unterrichtens, München
Ludger Schwienhorst-Schönberger (2009), Sehen im Nicht-Sehen. Mose auf dem Berg Sinani. In: Stefan Gerhring, Stefan Seiler (Hrsg.): Gottes Wahrnehmungen, Stuttgart

Der Artikel ist in überarbeiteter und leicht gekürzter Fassung erschienen: "Er brannte und verbrannte doch nicht." Die Bedeutung mythischer Sprache in religiösen Lernprozessen. In: Katechetische Blätter 135(2010)2, S.95-103

Ist „lebendiges“ Lernen in der Schule selbsttätiges und selbständiges Lernen, in dem die Schülerinnen und Schüler die Welt von sich aus entdecken und neu „konstruieren“? Führen demgegenüber anleitetende, „instruierende“ Lernformen zu „trägem“ und „totem“ Wissen? Die Gegenüberstellung von sogenanntem konstruktivistischem und instruktivistischemLernen in der neueren schulpädagogischen Diskussion halte ich für eine verkehrte Alternative. Sie entspringt einer sehr äußerlichen Betrachtungsweise und gewinnt zunehmend einen ideologischen Charakter, der den Blick auf die Situation des Lernens in der Schule verstellt (Englert 300). Vor allem führt sie die Lehramtsanwärterinnen und Referendare, die in solche vordergründige Alternativen hineingeführt werden, in die Irre. Schauen wir genauer hin, dann zeigen sich „Instruktion“ und „Konstruktion“ nicht als Gegensätze. Lehren und Lernen gehören in der Schule zusammen und bilden die polaren Momente eines Ganzen. Schulisches Lernen definiert sich gerade gegenüber dem naturwüchsigen Lernen des Alltags durch bewusste Anleitung und „Instruktion“ von außen, die zu einer eigenen „konstruierenden“ Lernbewegung der Schülerinnen und Schüler von innen hinführen soll. Beide machen das Wesen des schulischen Lernens aus.

„Instruktion“ beginnt schon mit dem Vorhandensein von Lehrplänen oder Bildungsstandards, welche die Lernrichtungen, Ziele und Kompetenzen „vorgeben“, zu denen sie Schüler „hingeführt“ werden und die sie erreichen sollen. Selbst das Ziel der Selbsttätigkeit hat den Charakter der Instruktion; es wird von außen an die Schule herangetragen und die ganze Kunst des Unterrichtens besteht darin, dass es tatsächlich zu einer Sache der Schülerinnen und Schüler werden und in ihrem Verhalten Gestalt gewinnen kann. Es geht deshalb darum, dass Anleitung und Instruktion in der Schule pädagogisch und damit schülergemäß werden, damit sie Lernräume ermöglichen, die die Schüler bejahen und in denen sie in ihrer Weise der Welt begegnen und sie sich zu Eigen machen können. Insofern sind Lehrkräfte auch nicht nur „Moderatoren“. Anweisung und Instruktion gehören zentral zur Aufgabe des Unterrichtens dazu, von denen sich Lehrerinnen und Lehrer nicht dispensieren können.


„Frontalunterricht“ versus Gruppen-, Stationen- und Freiarbeit
Es ist vor allem der sogenannte „Frontalunterricht“, an dem sich die Diskussion dieser problematischen Alternative besonders kristallisiert. Frontalunterricht gilt als Ausgeburt eines vom Lehrer diktierten und von den Schülern zu ertragenden Unterrichts, der nicht mehr heutigen Standards entspricht. Demgegenüber werden Gruppen-, Stationen- und Freiarbeit als schülergemäße Lernformen propagiert. Heute finden keine Lehrproben mehr statt, ohne dass diese Unterrichtsformen passend oder unpassend wieder und wieder eingesetzt werden aus der Angst der Prüflinge vor den sich sonst verdunkelnden Minen der Prüfungskommission. Dabei weiß jeder in der Schule, dass anleitender gemeinsamer Unterricht im schulischen Lernen unverzichtbar ist (Wellenreuther, 322). Es ist eine unselige Metaphorik, die diesen Unterricht als „Frontalunterricht“ denunziert, als ob Lehrer und Schüler „frontal“ auf einander zurasen und sich gegenseitig Gewalt antun. Gemeinsamer Unterricht kann zum „Frontalunterricht“ degenerieren, wenn er nicht bestimmten Bedingungen gerecht wird; zuerst aber ist er eine unverzichtbare und wesentliche Unterrichtsform, wenn es darum geht, Neues zu erschließen, Horizonte zu weiten und die Schülerinnen und Schüler über den Stand hinauszuführen, auf dem sie sich befinden. Gerade hierin liegt seine originäre Bedeutung, die nicht durch andere Unterrichtsformen ersetzt werden kann. Zu diesen Bedingungen eines pädagogischen, weil schülergemäßen gemeinsamen Unterrichts gehören:

1. Gemeinsames Unterrichten muss auf die Verstehensvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler hin geöffnet sein.
Dies gilt vor allem für das Neue, das noch fremd ist und ihnen ohne Hilfe fremd und unverständlich bleiben würde. Im Religionsunterricht wird dies gerade an den großen Texten und Bildern der Glaubenstradition, vor allem an den biblischen Texten deutlich, die weithin der erschließenden Anleitung und Hilfe der Lehrkräfte bedürfen, damit sie sich den Schülern offenbaren. Schon die Unterrichtsvorbereitung hat die Aufgabe, einen Text in seiner Fremdheit, in seinem Gehalt, in seinen Tiefenschichten, seinen Lernpotentialen, aber auch in seinen Verständnisproblemen für die Schülerinnen und Schüler zu rekonstruieren (Schmid 2008, 49ff), so dass diese Öffnung tatsächlich geschehen kann. Erst auf diesem Hintergrund kann der Text im gemeinsamen Unterricht auf die Schüler hin angemessen eingebracht, präsentiert, dekodiert und gedeutet werden (Schmid 2012, 36ff). Geschieht dies nicht, weil die Schülerinnen und Schüler sich stattdessen „selbsttätig“ in Gruppen-, Stationen-, Freiarbeit oder dergleichen mit dem Text beschäftigen sollen, dann lassen wir sie mit den Problemen des Textverstehens alleine und meistens ist das „Arbeitsergebnis“ von Unverständnis und Befremden ob der alten Texte geprägt. Oder es wird der erste, u.U. vordergründige Aspekt für das Ganze genommen, eben, weil den Schülerinnen und Schülern die Verstehensvoraussetzungen fehlen und die Erschließungsschritte nicht eingehalten werden. Oft entsteht dabei der Eindruck, eigentlich bräuchte man diese Texte heute nicht mehr; alles ließe sich auch ohne sie sogar noch einfacher und besser sagen. Die „selbsttätigen“ Unterrichtsformen haben ihre Stärke im Üben, im Anwenden, im Variieren von bereits Gewussten oder in der Analyse auf dem Hintergrund schon bekannter Kriterien, - dort sind sie dem gemeinsamen anleitenden Unterrichten sogar oft überlegen, - nicht aber im neu Entdecken von vielschichtigen Lerngegenständen wie wir ihnen im Religionsunterricht an allen Orten und Enden begegnen.


2. Gemeinsames Unterrichten muss begrenzt sein
Die Schülerinnen und Schüler sind interessiert an Neuem. Sie sind neugierig und richten sich gerne nach außen: Ein gemeinsamer Aufmerksamkeits- und Lernraum entsteht. Diese außengerichtete Energie der Neugierde steht ihnen jedoch nicht unbegrenzt zur Verfügung. Nach etwa 20 Minuten geht sie zur Neige, die Aufmerksamkeit erlahmt, der gemeinsame Lernraum zerfällt. Zuerst bei den „schwächeren“, sehr schnell aber auch bei den „stärkeren“ Schülerinnen und Schülern. Deshalb muss ein gemeinsamer Unterricht, der den Schülern gerecht werden will, sich begrenzen; deshalb muss nach spätestens 20 Minuten ein Wechsel stattfinden von der Außenorientierung zur Innenorientierung, vom Neuen zum bereits Bekannten, vom Fremden zum Eigenen, von der Neugierde zur Besinnung (Schmid 2008, 113). Ohne diese Selbstbegrenzung und ohne diesen dramaturgischen Wechsel kommt es zu jener Polarisierung, die in der Metapher vom „Frontalunterricht“ anklingt: Das, was gemeinsam war, richtet sich gegeneinander; im „günstigen“ Fall schalten die Schüler einfach ab: „Wenn alles schläft und einer spricht, den Zustand nennt man Unterricht!“; im „ungünstigen“ Fall wächst die Unruhe von Minute zu Minute, und die Lehrkraft muss Zuflucht zu Sanktionen nehmen, um „die Disziplin“ aufrechtzuerhalten. Geschieht jedoch der dramaturgische Wechsel zur Innenorientierung, in dem sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Erarbeiteten selbst beschäftigen, dann bleiben sie bei der Sache. Das gemeinsam Erarbeitete kann sich „Setzen“ und in das schon Bekannte integriert werden. Jeder Schüler kann nun seiner eigenen Geschwindigkeit folgen. Vor allem: Die zur Neige gegangene nach außen gerichtete Energie erholt sich in der Phase der Innenorientierung und das Lernen kommt in eine Balance. Dabei erweisen sich alle Spielarten der Stillarbeit für die Innenorientierung als sehr fruchtbare und wichtige Unterrichtsformen.

Neugierde und Besinnung, außengerichtete und innengerichtete Energie sind von den Schülerinnen und Schülern her die zentralen Modi des unterrichtlichen Lernens; es sind zwei komplementäre Aggregatszustände ihrer Lernenergie, und die dramaturgische Gestaltung des Unterrichts hat die Aufgabe, beide immer wieder in eine Balance zu bringen. Missachten wir dagegen diese Balance, dann geraten die Schülerinnen und Schüler außer sich, der Unterricht wird formlos und die chaotischen Momente beginnen das Feld zu bestimmen. Unruhe, ungebündelte Energie, Hypermotorik in der Schule sind nicht nur, aber wesentlich auch durch eine „grenzenlos„ verlangte Außenorientierung verursacht. Die Balance zwischen Außenorientierung und Innenorientierung, zwischen Neugierde und Besinnung ist eines der Geheimnisse eines schülergemäßen Lernens in der Schule.

Unterschiedliche Formen des Schreibens, des Malens und Zeichnens, des Bastelns sind Unterrichtsformen der Innenorientierung. Sie entlassen die Schülerinnen und Schüler in ihre eigene Lerngeschwindigkeit. Und auch die positive Wirkung der Freiarbeit ist weithin darin begründet, dass sie in einer Schule, die vor allem von Lernformen der Außenorientierung bestimmt ist, Innenorientierung ermöglicht. Gemeinsamer Unterricht, Gruppenarbeit sind Lernformen der Außenorientierung. Beide Lernmodi sind im schulischen Lernen wichtig. Beide leben aber von Begrenzung und Balance. Dabei ist in der Schule schon immer bekannt, dass Methodenwechsel für die Qualität des Unterrichts Bedeutung hat. Es geht jedoch nicht einfach um einen Wechsel der Methoden: der Wechsel muss dem Grundrhythmus von Außen- und Innenorientierung gerecht werden und beide Lernmodi immer wieder in eine Balance bringen. Es ist eine wichtige Aufgabe des Lehrers, der Lehrerin, für diese Balance „anleitend“ Verantwortung zutragen.


Beispiel Bibel: Gott zu Gast bei Abraham
Das bisher Gesagte soll an der Erzählung „Gott zu Gast bei Abraham“ (Gen 18, 1-16.18) Erläuterung finden. In den bayerischen Lehrplänen ist diese Perikope für alles Schularten in der 5. Klasse vorgesehen.

Der Herr erschien Abraham bei den Eichen von Mamre. Abraham saß zur Zeit der Mittagshitze am Zelteingang. Er blickte auf und sah vor sich drei Männer stehen. Als er sie sah, lief er ihnen vom Zelteingang aus entgegen, warf sich zur Erde nieder und sagte: Mein Herr, wenn ich dein Wohlwollen gefunden habe, geh doch an deinem Knecht nicht vorbei! Man wird etwas Wasser holen; dann könnt ihr euch die Füße waschen und euch unter dem Baum ausruhen. Ich will einen Bissen Brot holen und ihr könnt dann nach einer kleinen Stärkung weitergehen; denn deshalb seid ihr doch bei eurem Knecht vorbeigekommen. Sie erwiderten: Tu, wie du gesagt hast.
Da lief Abraham eiligst ins Zelt zu Sara und rief: Schnell drei Sea feines Mehl! Rühr es an und backe Brotfladen! Er lief weiter zum Vieh, nahm ein zartes, prächtiges Kalb und übergab es dem Jungknecht, der es schnell zubereitete. Dann nahm Abraham Butter, Milch und das Kalb, das er hatte zubereiten lassen, und setzte es ihnen vor. Er wartete ihnen unter dem Baum auf, während sie aßen.
Sie fragten ihn: Wo ist deine Frau Sara? Dort im Zelt, sagte er. Da sprach der Herr: In einem Jahr komme ich wieder zu dir, dann wird deine Frau Sara einen Sohn haben.
Sara hörte am Zelteingang hinter seinem Rücken zu. Abraham und Sara waren schon alt; sie waren in die Jahre gekommen. Sara erging es längst nicht mehr, wie es Frauen zu ergehen pflegt. Sara lachte daher still in sich hinein und dachte: Ich bin doch schon alt und verbraucht und soll noch das Glück der Liebe erfahren? Auch ist mein Herr doch schon ein alter Mann!
Da sprach der Herr zu Abraham: Warum lacht Sara und sagt: Soll ich wirklich noch Kinder bekommen, obwohl ich so alt bin? Ist beim Herrn etwas unmöglich? Nächstes Jahr um diese Zeit werde ich wieder zu dir kommen; dann wird Sara einen Sohn haben. Sara leugnete: Ich habe nicht gelacht. Sie hatte nämlich Angst. Er aber sagte: Doch, du hast gelacht…
Da sagte sich der Herr: Soll ich Abraham verheimlichen, was ich vorhabe? Abraham soll doch zu einem großen, mächtigen Volk werden, durch ihn sollen alle Völker der Erde Segen erlangen.
Gen 18, 1-16.18

Damit ihr Gehalt für die Schülerinnen und Schüler hervortreten kann, muss die Erzählung sorgfältig in den Unterricht eingebracht, erschlossen und gedeutet werden. Am Beispiel der Präsentation, dem ersten Schritt der unterrichtlichen Erschließung der Geschichte soll an einigen Punkten deutlich werden, wie notwendig die anleitende, „instruierende“ Hilfe der Lehrkraft ist.

Die Präsentation hat die Aufgabe, die Erzählung im Unterricht lebendig werden zu lassen. Dies ist die Basis aller weiteren Schritte der Erschließung, der Deutung, der Sicherung und Gestaltung, sowie der Übertragung bzw. des Transfers. Wird die Geschichte nicht lebendig und tritt sie nur oberflächlich ins Bewusstsein, dann handelt der Unterricht von allem Möglichen, nur nicht von dieser Geschichte. Deshalb trägt die Lehrerin, der Lehrer Verantwortung für die sachgerechte Präsentation. Eine selbständige Beschäftigung mit dem Text, etwa in Gruppen- oder Stationenarbeit, würde darauf hinauslaufen, dass die Schüler sich den Text selbst erlesen mit der Gefahr, dass viele wichtige Details zu wenig hervor treten und vor allem, dass die Bilder des Textes sich nicht oder zu wenig entfalten. Es gibt unterschiedliche Möglichkeiten der Präsentation:

Freies Erzählen:
Dabei ist wichtig, die Geschichte nicht nur in etwa zu erzählen, sondern sich von der biblischen Vorlage auch in den Details den Weg weisen zu lassen. Zwei der wesentlichen seien genannt: Abraham blickt in der Mittagshitze auf und sieht vor sich drei Männer stehen. Er spricht sie nicht im Plural, sondern im Singular an: Mein Herr… geh nicht an Deinem Knecht vorbei (V 3). Diese „nicht-logische“ Figur zieht sich durch die Erzählung hindurch (V 9+10, 16+17). Das „Nichtlogische“, Paradoxe in biblischen Geschichten ist jedoch kein Hindernis, sondern ganz im Gegenteil, es führt uns zu den Tiefenschichten des Textes hin: Gen 18 erzählt in der Gestalt des Abrahams von der Begegnung Gottes mit den Menschen, die sich nicht einfach in Worte fassen lässt, die alle Worte übersteigt; deshalb ist es nur folgerichtig, dass die Logik der Sprache versagt. Wird die Geschichte so präsentiert, dann können später in der Deutung die Schüler gefragt werden: „Abraham sieht drei Männer; er wirft sich nieder und sagt: Herr, geh doch nicht an Deinem Knecht vorbei. Was könnte damit gemeint sein?“ Hierüber kann im Unterricht eine Ahnung vermittelt werden vom Geheimnis und vom Unsagbaren der Gottesbegegnung, die in den großen mythischen Erzählungen bildhafte Gestalt gewinnt. Deshalb ist die Erzählung im strengen Sinn auch keine Abrahamsgeschichte, sondern eine „Gottes“-Geschichte. Er ist der Protagonist der Handlung. Die Erzählung beginnt mit dem Satz: Der Herr erschien Abraham bei den Eichen von Mamre. Abraham reagiert auf diese „Erscheinung“. In gleicher Weise endet Erzählung in einer Art Selbstgespräch „des Herrn“: Soll ich Abraham verheimlichen, was ich mit ihm vorhabe? Ich werde ihn zu einem mächtigen Volk machen. Je genauer wir uns in der erzählenden Präsentation an die biblische Vorlage halten, an die Details, an die Bilder, desto vielschichtiger tritt die Erzählung hervor, desto größere Räume öffnen sich, auf die sich die spätere Deutung beziehen kann. Viele Nacherzählungen, die in schriftlicher Form vorliegen, erzählen die Geschichte nur in etwa, oder, weil sie aus einem falschen Verständnis von Schülerorientierung meinen, das Widerständige, „Nichtlogische“ aus dem Text eliminieren zu müssen. In einem Schülerbuch (Schlereth, 27) heißt es: „Abraham steht auf und sagt (zu den drei Männern): Euch wird warm sein und müde werdet ihr sein. Setzt euch in den Schatten…“. Und auch der Protagonist ist in dieser Nacherzählung nicht „der Herr“, sondern Abraham. Sie beginnt mit den Worten: „Eines Mittags sitzt Abraham vor seinem Zelt im Schatten einer großen Eiche…“. Dabei wird Abraham als Vorbild der Gastfreundschaft gegenüber Fremden dargestellt. Sicherlich, dies ist nicht verkehrt; ganz im Gegenteil; aber es trifft nur eine Dimension der Geschichte. Die Gastfreundschaft Abrahams gründet im Letzten auf der Gastfreundschaft gegenüber Gott, dessen „unmöglichen“ Anruf er wahrnimmt, dem er sich mit seinem ganzen Wesen öffnet und von dem er sich alles schenken lässt. Am Schluss lässt die Geschichte im besagten Schülerbuch Abraham zwar sagen: „Dies waren keine gewöhnlichen Leute, Sara, das waren Boten Gottes!“, aber dies erscheint wie angeklebt; es ergibt sich nicht aus dem Gesamtkomposition der Erzählung wie sie uns in Gen 18 vorliegt.

Geschichte erlesen
Beim Erlesen haben alle der Text zwar vor Augen, dies bedeutet jedoch noch nicht, dass er auch schon in seiner Vielfalt lebendig würde. Sehr häufig geschieht dies gerade nicht. Dem Erlesen von Texten wird in der Schule weithin viel zuwenig Aufmerksamkeit und Sorgfalt zuteil. Meist wird der Text kurz gelesen und dann über ihn gesprochen, mit der Folge, dass er grau bleibt und nicht wirklich die Erschließung bestimmt. Auch Lesen erfordert Anweisung, Instruktion, Steuerung. Texte müssen immer mehrmals gelesen werden; immer in anderer Weise. Einfache Texte können von den Schülerinnen und Schülern zuerst leise und dann in der Klasse laut gelesen werden. Bei „schwierigen“ fremden Texten, bei Texten mit Tiefenschichten, ist es erforderlich, dass die Lehrkraft den Text zunächst sinnerfassend und lebendig vorliest, so dass er ein zweites Mal in der Klasse gelesen werden kann. Einmal lesen ist keinmal lesen. Erst beim zweiten Mal beginnt sich der Text zu öffnen. Immer geht es darum, dass die Worte und Sätze, auch in ihrer Fremdheit, zu klingen beginnen und die Bilder lebendig werden: Die Eichen vom Mamre, die Mittagshitze am Zelteingang, die drei Männer, Abraham, der sich auf die Erde wirft, das zarte prächtige Kalb, Butter und Milch, Sarah am Zelteingang die lacht usw. Alle gehören sie zum Text und alle zusammen sind sie Grundlage der Erschließung; selbst dann, wenn der Text im Unterricht nicht in allen seinen Dimensionen offenbar werden kann, - was ja für die meisten biblischen Texte in prinzipieller Weise zutrifft: Sie enthalten immer mehr, als wir in unseren jeweiligen Verstehenssituation gerade erfassen können. Hierin liegt ihr „Überschuss“, und hierin ist begründet, dass sie mit uns wachsen und sich immer wieder neu offenbaren können.

Auch die weitere Entfaltung kommt nicht ohne Anleitung und Instruktion aus: Es sind Erschließungsschritte einzuhalten, durch die der Gehalt immer mehr hervortreten kann: Die Schüler müssen ihre Eindrücke äußern können, die der Text bei ihnen auslöst; im Nacherzählen bringen sie das Textgeschehen in ihrer Sprache zum Ausdruck. Schließlich muss die unterrichtliche Anleitung Hilfen geben, dass die Schüler den Text als mythische Geschichte und nicht als historischen Bericht erschließen können: Eine Erzählung, die zur Sprache bringt, was nicht sagbar ist: Das Geheimnis der Gottesbegegnung. Uns wird Abraham, als Vater Israels vorgestellt, dem „Unmögliches“ verheißen ist, und der sich mit seiner ganzen Existenz dieser Verheißung öffnet. Sara, seine Frau, erscheint in der Erzählung als Gegenbeispiel. Sie vertraut ihrem gesunden Menschenverstand und kann deshalb nichts anderes als lachen. Das Volk Israel verdankt sich in dieser Geschichte einer „unmöglichen“ Verheißung und bekennt: Bei Gott ist nichts unmöglich (V 14).

Wird die Erzählung im gemeinsamen Unterricht in dieser Weise erschlossen, dann öffnen sich für die Schülerinnen und Schüler neue Räume des religiösen Lernens. Steht im Erschließungsprozess mehr die Seite der Anleitung und Instruktion im Vordergrund, so kommt in den Phasen des Ausdrucks und der Gestaltung mehr die Seite der Konstruktion zum Tragen. Die Schüler gestalten ihre Erfahrungen und Erkenntnisse mit der Geschichte in unterschiedlicher Weise. Wobei auch schon in der Erschließung, d.h. in der Formulierung des Eindrucks, in der Nacherzählung und in der Deutung die eigenen Interpretationen der Schüler angeregt werden. Ebenso sind Gestaltungen nur möglich, wenn der Lehrer Gestaltungsräume entweder vorgibt oder anbietet, in denen sich die Schülerinnen und Schüler zum Ausdruck bringen können.

Wird der Unterricht den Schülern sowie den biblischen Texten gerecht, dann sind die Dimensionen der Instruktion und Konstruktion von Anfang an miteinander verwoben. Wobei letztendlich die Frage zu stellen ist, ob der aus der römischen Kuriensprache stammende Begriff der Instruktion und der technische Begriff der Konstruktion wirklich geeignet sind, diesen zweiseitigen religionspädagogischen Prozess der Orientierung an der Botschaft und der Orientierung am selbstgestalteten Lernen der Schüler zu beschreiben. Ich vermute, eher nicht, denn sie verdunkeln mehr, als sie erhellen.

Literatur:
Rudolf Englert (2010), Ein Lehrer, der lehrt – schockierend? In: Katechetische Blätter 135(2010)5
Hans Schmid (2008), Unterrichtsvorbereitung – eine Kunst. Ein Leitfaden für den Religionsunterricht. München.
Ders (2012), Die Kunst des Unterrichtens. Ein praktischer Leitfaden für den Religionsunterricht. München.
Reinhard Schlereth (Hrsg.) (2007), Einfach Leben. Unterrichtswerk für den katholischen Religionsunterricht in der 5. Jahrgangsstufe der Hauptschule. Donauwörth Katholische Religion 5. Donauwörth; ebenso in der Ausgabe mit dem gleichnamigen Titel für die Realschule. Donauwörth 2003.
Martin Wellenreuther, wie Lehrer Schüler fördern können. In: Katechetische Blätter 135(2010)5


Der Artikel ist in einer überarbeiteten Fassung unter dem Titel erschienen: „Frontalunterricht“: Besser als sein Ruf! In: Katechetische Blätter135(2010)5, S. 354 – 359.

Die Thesen zur konfessionellen Gastfreundschaft sind aus einem längeren Diskussionsprozess innerhalb des dkv zur Situation des Religionsunterrichts erwachsen. Zunehmend wird deutlich, dass unter den gewandelten gesellschaftlichen Verhältnissen der Grundsatz des konfessionellen Religionsunterrichts weiterentwickelt werden muss. Der bekenntnisgebundene Unterricht bisheriger Prägung wird auch in Zukunft an vielen Orten die angemessene Form darstellen. Zugleich zeigt sich jedoch unübersehbar die Notwendigkeit, neue Formen des konfessionellen Religionsunterrichts zu entwickeln, damit er weiterhin tatsächlich Dienst der Kirche an den jungen Menschen sein kann. Zudem tritt immer mehr ins Bewusstsein, dass die katholische und evangelische Kirche in ihrer Verantwortung für den Religionsunterricht am Lernort Schule zunehmend auf gegenseitige Hilfe und Unterstützung angewiesen sind. Die Thesen zur konfessionellen Gastfreundschaft wollen Impulse geben für einen klaren, unverstellten Blick auf die Situation des Religionsunterrichts in der Schule und Perspektiven für seine Weiterentwicklung ins Gespräch bringen. Die Zeit ist reif.

1. In den letzten Jahren hat sich die Situation des Religionsunterrichts stark verändert. Obwohl die konfessionellen Bindungen abgenommen haben, zeigt sich eine neue, ganz unvoreingenommene religiöse Ansprechbarkeit der Schülerinnen und Schüler. Sie sind sehr offen für Fragen von Religion und Glauben; sie sind interessiert an den großen Fragen nach dem Woher, Wohin und Wozu, nach Gut und Böse, Richtig und Falsch; sie sind dankbar für unterschiedliche Formen der Stille und der Meditation. Der Religionsunterricht erfährt gerade von den Schülerinnen und Schülern her eine ganz neue Wertschätzung.

2. Gleichzeitig hat sich die konfessionelle und religiöse Zusammensetzung an den Schulen stark verändert. Die Zahl der katholischen und evangelischen Schüler ist geringer und der Anteil der Nichtgetauften und der Schüler anderer Religionen ist größer geworden. Zwar gibt es Gegenden mit einer noch relativ homogenen konfessionellen Mehrheit. Andere Orte gleichen aber inzwischen eher konfessionell-religiösen Flickenteppichen und nicht selten ist der katholische und evangelische Teil gegenüber dem nichtkonfessionellen Teil der Schülerschaft zu einer Minderheit geworden.

3. In der Praxis des konfessionellen Religionsunterrichts führt dies dazu, dass Schüler aus mehreren Klassen oft auch jahrgangsübergreifend zusammengelegt werden, damit eine Lerngruppe in der vom Staat vorgesehenen Größenordnung zustande kommen kann. Aus den damit verbundenen organisatorischen Problemen wächst nicht selten der Druck, den Religionsunterricht an Rand- bzw. an Nachmittagsstunden zu verlegen. Darüber hinaus ist das Anwachsen einer Grauzone zu beobachten, in der die Schüler im Religionsunterricht jenseits der gesetzlichen Bestimmungen nicht mehr konfessionell, sondern als Klasse gemeinsam unterrichtet werden.

4. Religionslehrerinnen und Religionslehrer, die in konfessionellen Lerngruppen aus mehreren Klassen und Jahrgängen unterrichten, berichten von sehr erschwerten Bedingungen, die aus der heterogenen Zusammensetzung erwachsen. Sie haben den Eindruck, dass die guten Chancen, die dem Religionsunterricht als Schulfach von den Schülerinnen und Schülern her heute zuwachsen, durch die schwierigen Rahmenbedingungen zerrieben werden. In solchen Situationen verliert die konfessionelle Trennung des Religionsunterrichts bei Religionslehrerinnen und Religionslehrern, Schulleitungen, aber auch bei den Schülerinnen und Schülern zunehmend an Plausibilität und Akzeptanz.

5. Zum Selbstverständnis des Religionsunterrichts gehört, dass er kirchlich verantwortet ist und in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der jeweiligen Religionsgemeinschaften erteilt (Art 7,3 GG) wird. Nicht der Staat kann eine Religion vorgeben. Es ist gerade die gemeinsame Verantwortung von Kirche und Staat, die das besondere Gepräge des Religionsunterrichts in der Bundesrepublik ausmacht. Religionsunterricht ist ein Fach wie jedes andere und ein Fach wie kein anderes.

6. Auf diesem Hintergrund plädiere ich für einen konfessionellen Religionsunterricht, in dem die katholische und evangelische Kirche in Situationen, in denen sich keine religionspädagogisch sinnvollen Religionsgruppen bilden lassen, einander gegenseitig Gastfreundschaft gewähren. Ein Religionsunterricht der Gastfreundschaft respektiert die Identität der Gastschüler. Er weiß um das Reservoir der Gemeinsamkeiten, aber auch um die Unterschiede. Er drängt den Schülerinnen und Schülern der Gastkonfession nichts auf, sondern hilft ihnen in einer besonderen Situation, an sinnvollen religiösen Lernprozessen teilzunehmen. Dabei bleibt er konfessioneller Religionsunterricht der jeweiligen Religionsgemeinschaft.

7. Gastfreundschaft gehört zu den ältesten Errungenschaften von Kultur überhaupt. Sie gewährt dem Fremden in einer für ihn schwierigen Situation Hilfe und Freundschaft. Sie lebt von Gegenseitigkeit: Weil ich in der Fremde Hilfe brauche, gewähre ich dem Fremden Hilfe. Zur Kultur der Gastfreundschaft gehört, dass der Gastgeber seinen Vorteil dem Gast gegenüber nicht ausnützt, sondern ihm im Gegenteil mit Unterstützung, Wertschätzung und Interesse begegnet.

8. Die Lehrpläne des Katholischen und Evangelischen Religionsunterrichts folgen den jeweiligen Vorgaben ihrer Kirche. Sie weisen aber große Gemeinsamkeiten auf. In vielen Bundesländern sind in den einzelnen Schuljahren inhaltlich gleiche oder ähnliche Themen vorgesehen, um fächerübergreifenden Religionsunterricht zu ermöglichen. Ein Religionsunterricht der Gastfreundschaft wird sich auf diese Gemeinsamkeiten in den Lehrplänen beziehen; er wird auch konfessionelle Unterschiede im gegenseitigen Verstehen und im Respekt vor der jeweils anderen Konfession deutlich machen.

9. In den letzten Jahren hat sich in der evangelischen und katholischen Religionspädagogik ein vergleichbares religiöses Lernverständnis herausgebildet. Unterrichtselemente, die im Religionsunterricht der einen Konfession erfolgreich sind, werden in konfessionell-kooperativer Gesinnung ohne Berührungsängste auch im Religionsunterricht der anderen Konfession eingesetzt. Das Gleiche gilt auch für Medien und Materialien. Dies hat dazu geführt, dass sich die Lernprozesse im Katholischen und um Evangelischen Religionsunterricht angenähert haben. Im Mittelpunkt eines konfessionellen Religionsunterrichts der Gastfreundschaft wird der Glaube an Jesus Christus stehen, von dem beide bekennen, dass in ihm das Heil auf die Menschen zukommt. Dabei wird er immer wieder auf die unterscheidbare Praxis des Glaubens in den evangelischen und katholischen Gemeinden vor Ort Bezug nehmen. Christlicher Glaube zeigt sich in den jeweiligen Ausprägungen katholischer oder evangelischer Glaubenspraxis vor Ort.

10. Die konfessionelle Kooperation im Religionsunterricht hat im Anschluss an die Erklärung der Deutschen Bischofskonferenz und der Evangelischen Kirche Deutschlands „Zur Kooperation von Evangelischem und Katholischem Religionsunterricht“ in den letzten Jahren auf vielfältigen Ebenen sehr fruchtbare Formen angenommen. Dabei hat das ökumenische Miteinander eine Qualität erreicht, die einen Religionsunterricht der konfessionellen Gastfreundschaft in besonderen Situationen für beide Seiten als zukunftsweisende Chance erscheinen lassen. Darüber hinaus vermag ein Religionsunterricht der konfessionellen Gastfreundschaft ein Zeugnis für die gemeinschaftsstiftende Kraft des christlichen Glaubens zu geben, dem gerade heute in der Schule große Bedeutung zukommt: Trotz aller noch bestehenden Unterschiede wirken der Katholische und der Evangelische Religionsunterricht aus der Orientierung an Jesus Christus zum Wohle der Schülerinnen und Schüler zusammen.


Anmerkung:

Die 10 Thesen sind unter anderem erschienen in: Katechetische Blätter 135(2010)1, S. 58 – 60.

Beiträge der religionspädagogischen Diskussion der 10 Thesen sind als Buch erschienen: Hans Schmid/Winfried Verburg (Hg.), Gastfreundschaft. Ein Modell für den konfessionellen Religionsunterricht der Zukunft. München 2010.

Die neuen Technologien müssen schulpädagogisch und didaktisch reflektiert werden

Whiteboards werden die Schule verändern. Die neue Technologie der „interaktiven Tafeln“ drängt gegenwärtig in den Unterricht aller Schulstufen, ohne dass dies schulpädagogisch und didaktisch angemessen reflektiert würde. Whiteboards sollen die Tafeln ersetzen, die bisher im zentralen Blickfeld des Klassenzimmers stehen und als eine Bühne des gemeinsamen Lernens fungieren. Nicht zufällig sind Tafel und Kreide zum Symbol des schulischen Lernens geworden. Weil sie zum Kern des Unterrichts gehören, wird die Einführung der Whiteboards den Kern des Unterrichts verändern. Lehrerkollegien, Sachaufwandsträger, aber auch Eltern sollten sich dieser Konsequenzen bewusst sein, bevor die neuen Whiteboards eingebaut, die grünen Tafeln entsorgt und so für Jahre und Jahrzehnte ganz prinzipielle Weichen für den Unterricht an einer Schule stellt werden.

1. Ohne Zweifel bieten Whiteboards viele Vorteile gegenüber der Tafel. Sie führen alle technischen Möglichkeiten von PC und Internet zu einem Multifunktionsgerät zusammen. Man kann auf ihnen nicht nur schreiben und zeichnen, sondern auch Bilder und Filme anschauen, Musik hören, im Internet surfen, sie als PC benutzen, mit den unterschiedlichsten Programmen und Anwendungen Unterrichtsarrangements erzeugen, die Schülerarbeiten über eine Kamera projizieren, das Ganze speichern und Vieles mehr. Whiteboards haben aber auch große Nachteile gegenüber Tafeln, die vermutlich erst dann in den Blick geraten, wenn die erste Faszination verflogen ist.

2. Die große Stärke der Withebords ist auch ihre große Gefahr. Sie ermöglichen über Touch auf das Board sofort eine Vielzahl von Eindrücken, Anwendungen und Zugängen zur Welt in einem noch nie da gewesenen Ausmaß: Texte, Bilder, Lieder, Videos, Nachrichten, Statistiken und Vieles mehr. Nicht nur die auf einem PC gespeicherten Dateien, sondern die ganze Welt des Internets mit ihren vielfältigen Datenbanken und Plattformen liegt den Whiteboards zu Füßen. Whiteboards verführen zu einer Didaktik der immer neuen Eindrücke und der vielen aufeinanderfolgenden Medien im Klassenzimmer mit der Folge, dass die einzelnen Lerngegenstände nur gestreift und dann von einem neuen Eindruck abgelöst werden. Schulisches Lernen lebt jedoch nicht nur vom „Zugang“ zur Welt, sondern wesentlich auch von einer Begrenzung des Zugangs, damit die einzelnen Elemente erarbeitet, verstanden, reflektiert und in die eigene Welt von Wissen und Erfahrung integriert werden können.

3. Auf das interaktive Whiteboard lässt sich zwar schreiben, aber die lebendige Schrift geht verloren. Die Schreibbewegungen werden digitalisiert und gepixelt auf dem Board nach einer kurzen Verzögerung wiedergegeben. Die Handschrift verliert ihren eigenen Strich und damit eine wesentliche Dimension ihres Ausdrucks. Die Vorbildfunktion der Lehrerinnen- und Lehrerschrift an der „Tafel“, die gerade in der Grundschule so wichtig ist, geht verloren. Darüber hinaus wird die Bedeutung der direkten, „realen“ Handschrift durch ihre Transformation in eine digitalisierte, „virtuelle“ Form relativiert; zumal die so entstehende Ästhetik der virtuellen Handschrift auf dem Whiteboard leidet und im Vergleich zu den dort zugänglichen Computerschriften als ungelenk und provisorisch erscheint. Den Schülern vermittelt sich der Eindruck: Die eigentliche Schrift ist die Computerschrift und sie entsteht durch das Betätigen einer Tastatur. Dies hat Auswirkungen auf die Handschrift der Schülerinnen und Schüler in Whiteboardklassen, deren Sorgfalt und Qualität deutlich abfällt. Damit korrespondieren Bestrebungen in einigen Bundesländern, die Schreibschrift überhaupt abzuschaffen.

4. Dahinter steckt ein fehlendes Verständnis der Bedeutung des Schreibens in der Schule. Schreiben mit der Hand im Unterricht gehört nicht zu den „zeitintensiven Routinen“, die nach Möglichkeit „minimiert“ werden müssten. Im Unterricht hat Schreiben eine wichtige Bedeutung für die Innenorientierung, für die Vertiefung und für das Verweilen beim erschlossenen Gehalt. Schreiben im richtigen Zeitmaß ist keine verlorene, sondern gewonnene Zeit, die für die Verarbeitung und Integration des Gelernten einen Raum schafft. Die Transformation des erarbeiteten und erschlossenen Gehaltes in die Ornamentik der eigenen Schreibbewegungen befördert diesen Prozess. Schreiben ist eines der Mittel, um die Geschwindigkeit des unterrichtlichen Lernens zu drosseln, damit die Schülerinnen und Schüler nachkommen können. Schreiben stellt gegenüber dem Reden eine komplementäre Unterrichtsform dar, über die eine Balance zwischen Innen- und Außenorientierung möglich wird.

5. Das Gleiche gilt für das Zeichnen und Malen am interaktiven Whiteboard. Auch hier geht über die digitale Umwandlung der lebendige gestalterische Ausdruck der Zeichnungen verloren. Die Flächen können zwar über Graphiktools mit Farbe ausgefüllt werden, was bleibt, ist aber eine hilflose Computergrafik und nicht ein lebendiges Bild. Auch dies hat Auswirkungen auf die Schülerinnen und Schüler, auf ihr bildhaftes Gestalten und ihre unmittelbare Ausdrucksfähigkeit in Farben und Formen. Und auch Malen und Zeichnen haben in ihrer gestalterischen Dimension eine wichtige Bedeutung für die Innenorientierung des unterrichtlichen Lernens. Wird diese Dimension beeinträchtigt, erschwert oder gar zunehmend unmöglich, dann droht der Anteil der Außenorientierung noch größer zu werden, als er jetzt schon ist, mit der Zunahme von Unruhe, ungebündelter Energie und Hypermotorik in den Klassenzimmern. Whiteboards sind sehr mächtige und sehr verführerische Geräte des außengesteuerten Lernens.

6. In der Logik des Unterrichtens gibt es eine Entsprechung von Tafel und Heft: Die Tafel des Lehrers ist „sein Heft.“ Das Heft der Schüler ist „ihre Tafel“. Beide entsprechen sich. Beide stehen in einer Wechselwirkung, beeinflussen sich in vielfältiger Weise. Die Entsprechung zum Whiteboard ist jedoch nicht das Heft, sondern der Laptop oder das Tablet. Selbst wenn diese Konsequenz noch nicht immer ausdrücklich genannt oder gewollt ist, läuft die Logik der interaktiven Witheboards auf Laptopklassen hinaus. Unterricht in der Schule wird zunehmend digitalisiert. Die Software schiebt sich zwischen das Lernen und gibt ihm ihre Logik vor. Das Blickfeld der Schülerinnen und Schüler wird vom Monitor bestimmt; von früh an; auch in der Schule.

7. Auch der langfristige finanzielle Aufwand eines solchen Unterrichts wird häufig übersehen oder ausgeblendet. Die beträchtlichen Anschaffungskosten für ein interaktives Whiteboard sind nur der Einstieg. Whiteboards sind wartungsintensiv. Dazu kommt unterschiedliche Software, die immer wieder erneuert werden muss. Ein Laptop ist zur Unterstützung erforderlich; Laptops haben eine „Lebenszeit“ von wenigen Jahren und müssen immer wieder durch neue ersetzt werden. Dazu kommen die immensen Stromkosten einer Schule, in der die Klassenzimmer flächendeckend mit der neuen Technologie ausgestattet sind. Die Einführung von interaktiven Whiteboards führt zu einer steilen „Energiewende“ nach oben.

8. Die „interaktiven Tafeln“ werden in die Klassenzimmer Einzug halten. Aber es wird darauf ankommen, welche Rolle sie spielen: Werden sie den Unterricht dominieren oder werden sie eine zusätzliche Möglichkeit bieten, auf die die Lehrerinnen und Lehrer bei Bedarf zurück greifen können? Dass bei Schulhaussanierungen und Neubauten zunehmend auch schon in der Grundschule in allen Klassenzimmern flächendeckend die Tafeln durch interaktive Whiteboards ausgetauscht werden, erweist sich aus den beschriebenen Gründen als tragischer Fehler, dessen Folgen sich erst in einigen Jahren zeigen werden.

9. Eine verantwortliche Schule sollte bei den interaktiven Tafeln nicht den Weg des Ersetzens, sondern der Ergänzung gehen. Das eine ist eine Strategie der Verarmung, weil sie das Whiteboard verordnet und die Tafel aus dem Unterricht entfernt; das andere ist eine Strategie der Bereicherung, weil sie eine zusätzliche Möglichkeit schafft. Es gab diese Ergänzungsstrategie bei den Overhaedprojektoren in den 70er Jahren und sie war in diesem Sinne eine Bereicherung. Die Tafel gab zwar einige Funktionen an die Overhaedprojektoren ab, sie konnte aber in ihren eigenen, unverzichtbaren Handlungsmöglichkeiten und ihrer „direkten Sinnlichkeit“ weiter benützt werden.

10. Im „Einfachen“, „Elementaren“, „Unmittelbaren“, liegt eine Qualität des unterrichtlichen Lernens. Dabei ist das „Einfache“ das eigentlich Schwierige, die Herausforderung. Nur wo es hilfreich und notwendig ist, sollten Monitore, PC und Software ergänzend hinzugezogen werden. In einer Ergänzungslösung kann sich erweisen, wie sich die interaktiven Whiteboards in den Unterricht sinnvoll integrieren lassen. Dabei geht es in einer prinzipiellen Perspektive um das Verhältnis zwischen analogem und digitalem Weltzugang; ein Verhältnis, das die Schule im dritten Jahrtausend erst noch reflektieren und bestimmen muss. Nur so kann sie gestaltend eingreifen und wird nicht von der digitalen Revolution überrollt.

Der Artikel ist in einer überarbeiteten Fassung unter dem Titel erschienen: Tafel oder Whiteboard? Die neuen Technologien müssen schulpädagogisch und didaktisch reflektiert werden In: Katechetische Blätter 138 (2013) 3, S. 184 - 186.

Mit der Kompetenzorientierung tritt ein neues Konzept an die Schule heran mit dem Anspruch, die Leitkonzeption des schulischen Lernens für die nächsten Jahre abzugeben: Kompetenzorientierung soll nach PISA die Leistungsfähigkeit der Schule erhöhen. Das Programm ist ambitioniert; Kompetenzorientierung will nicht weniger als einen „Paradigmenwechsel“, eine „kopernikanische Wende“ des schulischen Lernens einleiten: von der Inhalts- zur Kompetenzorientierung, von der Input- zur Outputorientierung, von der Lehrer- zur Schülerorientierung, von der Instruktion zur Konstruktion. Die Lehr- und Bildungspläne werden derzeit kompetenzorientiert entwickelt und zunehmend als solche in den einzelnen Bundesländern erlassen. Jenseits ihrer Programmatik tritt jedoch das, was kompetenzorientiertes Unterrichten heißt, noch sehr undeutlich in Erscheinung.

Im Ganzen folgt die Umsetzung der Kompetenzorientierung einer Strategie von oben nach unten, einer Intervention, die der Schule ein Heilmittel verordnet, von dem noch nicht auszumachen ist, ob es zu ihr passt, und vor allem, ob es ihr zur Genesung verhilft. Zumal die Logik der Kompetenzorientierung aus der Ökonomie stammt und nun auf das Bildungswesen übertragen wird. Je konkreter die Vorschläge für eine kompetenzorientierte Didaktik moduliert und dargeboten werden, desto deutlicher treten Fragen hervor, die das kompetenzorientierte Konzept beantworten muss, will es tatsächlich halten, was es verspricht. Nur dann wird es im schulischen Alltag Aufnahme finden. Drei solcher Fragen seien für die Didaktik des Religionsunterrichts formuliert:


1. Welche Rolle spielen die Inhalte in einem kompetenzorientierten Religionsunterricht?

Katja Boehme hat in der Herderkorrespondenz der Kompetenzorientierung vorgeworfen, für eine Inhaltsentleerung des Religionsunterrichts mitverantwortlich zu sein (vgl. Boehme 2010). Clauß Peter Sajak und Wolfgang Michalke-Leicht haben ihr daraufhin als Vertreter einer kompetenzorientierten Religionsdidaktik vehement widersprochen. Sie betonen, dass „Kompetenzen notwendigerweise konkreter Inhalte (bedürfen), um überhaupt entwickelt werden zu können“ und dass es „religiöse Kompetenz (…) nicht geben wird ohne Wissen um theologische und religionskundliche Sachverhalte“ (Michalke-Leicht/Sajak 2010, 590). Die Frage ist jedoch, in welchem Verhältnis Kompetenzen und Inhalte zueinander stehen. In der kompetenzorientierten Logik treten die Inhalte hinter den Kompetenzen zurück; sie bekommen eine Funktion und behalten sie nur, insofern sie den Kompetenzen dienen. Hierin zeigt sich eine funktionalistische Tendenz, die die Kompetenzorientierung von der Lernzieldidaktik der 70er und 80er Jahre übernommen hat. In diesem Horizont hatte Hubertus Halbfas das Konzept des Zielfelderplans kritisiert, das „dem ‚Stoff’ seinen Eigenwert bestreitet, um stattdessen nach seinem Funktionswert im ‚schülerorientierten’ situativen Zusammenhang zu fragen“, mit der Folge, dass „der Unterricht immer inhaltsloser (wird)“ (Halbfas 1982, 30). Die Kompetenzorientierung stellt insofern noch eine Verschärfung dieser Tendenz dar, weil sie die Kompetenzen besonders in der Perspektive von „outcomes“ in den Blick nimmt (Schmid 2011, 52).

Natürlich ist es richtig, das Lernen in der Schule vom Lernergebnis her zu bestimmen: Dies darf jedoch nicht das einzige Kriterium sein, zumal die „outcomes“ sich auf ein beobachtbares und überprüfbares Verhalten beziehen. Nur im Zusammenhang mit Evaluation sind Bildungsstandards und Kompetenzen zu verstehen. Aber für den Religionsunterricht gilt: „Vieles kann gemessen werden. Manches kann nicht gemessen werden. Nicht alles darf gemessen werden“ (DKV 2003, These 7). Hinzu kommt: Lern- und Bildungsprozesse im Religionsunterricht weisen zum Teil ungemein längere Zeithorizonte auf, als bis zur nächsten Probe, zum nächsten Zeugnis, als bis zum Ende der Grundschulzeit, ja sie gehen sogar über die Schulzeit hinaus. Viele der großen Erzählungen und Bilder von Religion und Glaube reifen in einer langen Inkubationszeit, bis sie zur Entfaltung kommen. Es ist wie mit dem Samen, der in die Erde fällt, um irgendwann, wenn es sein soll und die richtige Situation eintritt, aufzugehen und zur Blüte zu kommen. Die technologischen Metaphern von „input“, „outcome“, „Evaluation“, usw. vermögen diese Prozesse nicht angemessen zu beschreiben. Deshalb darf Religionsunterricht nicht nur outcome-orientiert sein, sondern muss immer auch eine Input-Orientierung aufweisen. Es muss ihm darum gehen, dass die großen Erzählungen und Bilder des Glaubens lebendig und den Schülerinnen und Schülern „inwendig“ werden können.

Wolfgang Michalke-Leicht hat 2011 ein „Praxisbuch“ mit „24 modellhaften Lernsequenzen“ eines kompetenzorientierten Religionsunterrichts für die Sekundarstufe I und II herausgegeben (Michalke-Leicht 2011). An diesen Beispielen wird offensichtlich, dass der Vorwurf der Inhaltsentleerung trotz aller programmatischen Beteuerungen nicht von der Hand zu weisen ist. Cornelia Patrzek-Raabe schreibt darin über kompetenzorientierte Unterrichtsvorbereitung: „Bei der Planung des Unterrichts sollte sich die Orientierung an den Schülerinnen und Schülern schon beim Thema und der Anlage der Lernsequenzen zeigen. Bereits hier wird die Zielrichtung des Unterrichts deutlich. So besteht ein großer Unterschied (…) zwischen dem Thema (…) ‚Das Weinberggleichnis’ und ‚Ist das wirklich gerecht? – das Weinberggleichnis’“. Die Lernsequenz mit der zweiten Themenformulierung hat „nun einen ‚roten Faden’, an dem die Inhalte auszurichten und angesichts dessen die Unterrichtsmethoden auszuwählen sind“ (Patrzek-Raabe 2011, 24). Aber, was ist, wenn es im Weinberggleichnis überhaupt nicht um „Gerechtigkeit“ geht? Schon gar nicht um eine Entlohnungsgerechtigkeit, wie es die zweite „schülergemäße“ Themenformulierung andeutet? Was ist, wenn es stattdessen um die unverdiente Zuwendung Gottes geht, dessen Gnade wir nicht durch unsere Leistung sichern können? Wie kann denn die „Zielrichtung“ oder „der rote Faden“ eines biblischen Textes schon „in der Anlage des Themas“ von den Schülerinnen und Schülern und dem, was ihnen in einem ersten Eindruck spontan als plausibel erscheint, bestimmt werden? Diese Funktionalisierung nimmt den Inhalten ihre Provokation, ihre Schärfe und erhebt die unmittelbaren Plausibilitätsstrukturen der Schülerinnen und Schüler zum Kriterium der Beschäftigung mit dem Text. In Wahrheit nimmt sie den Schülerinnen und Schülern das Unerwartete, das Neue, das sie zu Horizonten zu führen vermag, die sie überhaupt noch nicht kennen. Sie nimmt ihnen das Staunen.

Auch Hubertus Halbfas setzt sich in seinem 2012 erschienenen Buch „Religionsunterricht nach dem Glaubensverlust“ (Halbfas 2012) mit den Praxisbeispielen Wolfgang Michalke-Leichts auseinander. Bei der Sequenz „Mein Gottesbild – Vorstellungen von Gott“ (Hauf 2011, 86-89) kommt er zu dem Schluss: „Das hier verhandelte Modell über Vorstellungen von Gott nimmt sich für nichts Zeit und nimmt darum nichts ernst (...) Was in einem solchen Unterricht erzielt wird, ist ein reines Begriffsgeklingel“ (Halbfas 2012, 146). Über die Lernsequenz „Mit Gebeten beginnen“ (Wronka 2011, 185-189) resümiert er: „Unterricht verliert jede reflektierende Provokation (…) Eine Didaktik nach dem Glaubensverlust gibt es hier nicht einmal als Fragestellung“ (Halbfas 2012, 150).

Die „24 kompetenzorientierten Praxisbeispiele“ gleiten in die Beliebigkeit ab. Bei der Lernsequenz „Liebe, Partnerschaft, Sexualität“ für die 9. und 10. Klasse des Gymnasiums (Köhler 2011, 161-167) werden die Schülerinnen und Schüler zu „Experten“ erhoben, weil sie „sehr dicht“ am Thema „dran“ sind. Als Fachmänner und Fachfrauen sollen sie eine Zeitschrift zum Thema erstellen. Joachim Köhler listet die Arbeitsformen auf, anhand derer sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Thema beschäftigen; wobei in Klammer immer auch gleich angegeben wird, welche Kompetenzen damit „bedient“ werden sollen; die „SuS“ sind in der Sprachregelung des Buches die Schülerinnen und Schüler:

„Interview mit einem katholischen Priester über den Zölibat (SuS können Auskunft geben über die Bedeutung des Zölibats.)
Umfrage unter den SuS der Schule über ‚typisch weiblich – typisch männlich’ (SuS können die üblichen Geschlechterrollen beschreiben und sich kritisch mit ihnen auseinandersetzen.)
Bericht über Schwangerschaftsabbruch in Deutschland (SuS kennen die rechtlichen Regelungen zum Schwangerschaftsabbruch in Deutschland und die Haltungen der beiden großen Kirchen dazu.)“

Weiter heißt es, dass „auch überraschende Themen bisweilen aufgegriffen (werden):

Interview mit dem Besitzer eines Sexshops nach vorheriger Informationsbeschaffung über die Geschichte der Pornographie und die gesetzlichen Bestimmungen;
Interview mit türkischen Mädchen bezüglich ihrer Haltung zu den Geschlechterrollen, zu Zwangsheirat und Ehrenmorden;
Informationsbeschaffung bei Frauenärzten über Verhütung;
Gespräche über die Gründe von Scheidungen in einer Eheberatungsstelle“ (ebd.164, 165).

Am Ende fragt sich der geneigte Leser, warum zum Thema „Liebe, Partnerschaft, Sexualität“ gerade diese Arbeitsformen und gerade diese Aspekte und nicht andere gewählt werden? Was haben sie mit dem Thema zu tun? Ist das der spezifische Weltzugang des Religionsunterrichts zu diesem Themenbereich (vgl. Dressler 2012), für den es sich lohnt, sechs Doppelstunden kostbarer Unterrichtszeit zu investieren? Solche „inhaltlichen“ Fragen werden im Buch von Michalke-Leicht nicht gestellt, da es ja dem kompetenzorientierten Unterricht um „selbstorganisiertes Lernen“ geht, in dem „die Lernenden selbst (entscheiden), wie, wo, wann und auch was und wozu gelernt wird“ (Schipperges 2011, 54). Alles ist möglich.

Diese religionsdidaktischen Einschätzungen der Inhaltsentleerung und Beliebigkeit verdienen nicht nur zwei, drei oder vier dieser kompetenzorientierten Entwürfe, sondern durchgängig jede der 24 Lernsequenzen im Praxisbuch von Wolfgang Michalke-Leicht. Dies weist darauf hin, dass es sich dabei nicht um Fragen von schlechter oder besser gelungenen Praxisbeispielen handelt, sondern um die hier zugrundeliegende Logik des kompetenzorientierten Unterrichtens, die auf dem Weg zu ihrer Konkretisierung zu solchen Ergebnissen führt.


2. Wie kommt der Inhalt in der Vorbereitung des kompetenzorientierten Lernens vor?

Wolfgang Michalke-Leicht legt ein Planungsschema mit 10 Punkten zum Aufbau und zur Struktur von kompetenzorientierten Lernsequenzen vor (Michalke-Leicht 2011, 78-83, ebenso Michalke-Leicht 2012, (im seinem Manuskript S. 7)):

1. Thema
Ausgehend von Themen, die frei formuliert, aus dem Bildungsplan, bzw. Kerncurriculum entnommen werden können, „erwerben und vertiefen“ die Schüler „ihre Kompetenzen“. Das Thema ist ein „guter Anknüpfungspunkt“.
2. Lernanlässe
„Der zweite Ausgangspunkt“ sind „konkrete Lernanlässe bzw. Anforderungssituationen. Hier werden alltagsrelevante Problemstellungen benannt, die geeignet erscheinen, den Beteiligten aufzuzeigen, welche Kompetenzen im Lernprozess erworben werden können, um eben diese Probleme zu bewältigen.“
3. Lernvorgaben
Hier soll aufgezeigt werden, welche Standards und Kompetenzen „mit der Lernsequenz bedient werden“. „Sie zeigen an, in welche Richtungen bei den didaktischen Entscheidungen geschaut wird. Damit geben sie einerseits die Perspektive an und andererseits verschaffen sie der Lernsequenz eine normative Orientierung.“
4. Lernarrangement
Hier wird „in größeren Linien“ das Lernarrangement beschrieben (...) Im Fokus steht das selbstorganisierte Lernen der Schülerinnen und Schüler; die Lehraktivität der Lehrerinnen und Lehrer ist nachrangig.“
5. Lerngegenstände
„An dieser Stelle folgen (…) die zentralen und unverzichtbaren Inhalte der Lernsequenz (…) Die Inhalte sollen in einer den Schülerinnen und Schülern entsprechenden Sprache und Diktion verfasst sein, damit sie ihnen an geeigneter Stelle transparent gemacht werden können.“
6. Lernwege
„An diesem Punkt (…) wird aufgezeigt, welche verschiedenen Lernwege von den Schülerinnen und Schülern gegangen werden können.“
7. Lernaufgaben
„Lernaufgaben zeichnen sich dadurch aus, dass sie Schülerinnen und Schülern in eine Lernsituation hineinstellen, indem sie von ihnen eine Lernhandlung erwarten.“
8. Lernoptionen
„Hier ist es hilfreich und interessant zu erfahren, welche Alternativen möglich sind. Die Lernoptionen erweitern das gegebene Lernarrangement einer Lernsequenz.“
9. Lernerfolg
„Hier werden kreative Modelle zur Evaluation, Diagnostik und Leistungsbewertung vorgestellt.“
10. Lernquellen
Hier geht es um „genaue Quellen- und Fundortangaben, meist mit dem Hinweis auf entsprechende Internetressourcen“.

Interessant ist, dass das Thema „Anknüpfungs- und Ausgangspunkt“ für kompetenzorientierte Lernprozesse darstellt. Themen führen zu „konkreten „Lernanlässen“, „Anforderungssituationen“ und „alltagsrelevanten Problemstellungen“, die mit Hilfe der zu erwerbenden Kompetenzen zu bewältigen sind. Zu fragen ist jedoch, wie können Anforderungssituationen, Lernanlässe und „alltagsrelevante Problemstellungen“ bestimmt werden, wenn das Thema nur den „Anknüpfungspunkt“ abgibt und nicht zuerst religionsdidaktisch entfaltet wurde? Welche theologischen und religionspädagogischen Dimensionen und Erfahrungsräume verbergen sich im Thema? Was ist am Thema wichtig, was ist unwichtig, was „exemplarisch“ oder „elementar“? Worin besteht sein spezifisch religiöser Weltzugang? Nur auf dem Hintergrund einer religionsdidaktischen Erschließung und Entfaltung des Themas können Vermutungen über Lernanlässe und Anforderungssituationen angestellt werden. All diese Fragen kommen nicht vor, ja sie können gar nicht gestellt werden, weil sofort zu den Lernanlässen und Anforderungssituationen geschritten wird. Das Thema wird genannt und wie in einem Brainstorming werden Vermutungen über Anforderungssituationen und Lernanlässe angestellt, die dann den weiteren Prozess bestimmen. Hier schon, ganz zu Anfang dieses Planungsschemas werden die Weichen für die Ausblendung inhaltlicher Fragen gestellt.

Die Lernanlässe und Anforderungssituationen im zweiten Schritt sind die eigentlichen Türsteher des kompetenzorientierten Lernens. Sie bestimmen, was in den Raum eintreten darf und was draußen bleiben muss. Sie sollen – so die kompetenzorientierte Programmatik – „totes“ und „träges“ Wissen verhindern und stattdessen Kompetenzen anbahnen, um „alltagsrelevante“ Probleme zu lösen. Tatsächlich verhindern sie an dieser Stelle, dass Thema und Inhalt lebendig werden und führen zu einem vordergründigen Pragmatismus, der der Sache des Religionsunterrichts in keiner Weise gerecht wird. Es ist diese Vordergründigkeit, die religiöse Lernprozesse nicht nur tötet, sondern überhaupt unmöglich macht. Darüber hinaus zentrieren die Anforderungssituationen den Religionsunterricht vor allem auf die jeweilige Aktualität des Themas. Georg Gnandt schreibt: „(...) die Attraktivität der Anforderungssituation (bedingt) die Attraktivität des Lerngeschehens. Ist die Fragestellung nicht mehr in der öffentlichen Diskussion, wird sie nur noch begrenzt unterrichtstauglich sein“ (Gnandt 2011, 196). Das, was in den Zeitungen steht, im Fernsehen oder im Internet zu sehen ist, ist also unterrichtstauglich, das, was dort nicht zu finden ist, muss leider draußen bleiben. Georg Gnandt hat das Problem der Anforderungssituation auf den Punkt gebracht, wie es kein Kritiker der Kompetenzorientierung hätte besser tun können: Sind die Texte der Bibel dann, weil sie nicht zum aktuellen Erregungspotential in der öffentlichen Wahrnehmung gehören, nur noch begrenzt oder überhaupt nicht mehr für den Religionsunterricht tauglich? Die Unterrichtstauglichkeit der Lerngegenstände des Religionsunterrichts liegt nicht zuerst in ihrer medialen Aktualität, sondern in ihrem Gehalt, der zunächst erschlossen und entfaltet werden muss. Nur so bewahren sie ihre herausfordernde, prophetische Kraft. Nur so führen sie uns vielleicht zu ganz neuen „Anforderungssituationen“, denen gegenüber die jeweilige öffentliche Aktualität blind ist. Dies trifft im Übrigen nicht nur auf den Religionsunterricht zu, sondern in gleicher Weise auf den Deutsch-, den Geschichts-, den Kunst-, den Musikunterricht. Schule, Bildung, Unterricht dürfen nicht nur Verdoppelung dessen sein, was gerade sowieso im Schwange ist. Sie eröffnen Horizonte, die zeigen, dass es auch ganz anders sein kann: Gerade der Religionsunterricht hat hier seinen Fokus, in dem er zu einer Ahnung „des ganz Anderen“ hinführt.

Im dritten Schritt sollen die Kompetenzen benannt werden, die sich „mit der Lernsequenz bedienen“ lassen. Es werden jene Kompetenzen aus den jeweiligen Bildungsplänen ausgewählt, die zu den Anforderungssituationen passen könnten. Ein Schritt, der für die didaktische Entfaltung des Unterrichts im letzten keine Bedeutung hat. Er dient dazu, zu zeigen: Seht her, was wir machen, deckt sich mit dieser oder jener Kompetenzformulierung, die wir mit unserem Unterricht „bedienen“. Das Ganze hat etwas Schematisches und dient vor allem der Legitimation, der an dieser Stelle etwas Beliebiges anhaftet. Letztlich findet sich für jede Art Unterricht irgendeine Kompetenzformulierung, auf die hin sie interpretiert werden kann.

Im vierten Schritt geht es um die großen Linien der Lernarrangements, die vor allem selbstorganisiert von den Schülern gestaltet werden sollen. Und auch hier: Wie sollen Lernformen bestimmt werden, wenn der inhaltliche Raum bisher in keiner Weise ausgeschritten ist?

Ganz fatal wirkt sich aus, dass die Frage nach den „Lerngegenständen“ und „Lerninhalten“ erst im fünften Schritt des Planungsschemas vorkommt. Dort haben sie keine steuernde und den Unterrichtsprozess prägende Bedeutung mehr. Als ob die Lerngegenstände fraglos vorlägen und einfach so „verwendet“ werden könnten; als ob es nur darum gehen könnte, sie „verständlich“ und „transparent“ den Schülern deutlich zu machen. Eine der entscheidenden Fragen, die zum Herzstück des Religionsunterrichts gehören, ist, an welchen Lerngegenständen das Thema entfaltet wird. Wobei die Lerngegenstände immer auch ein Eigengewicht gegenüber dem Thema haben, dem die Unterrichtsvorbereitung gerecht werden muss. Biblische Texte sind vielschichtig. Sie müssen vom Lehrer zuerst in ihrer Eigenart und Botschaft erschlossen werden, nur dann können sie angemessen in den Unterricht eingebracht werden. In ihnen begegnen uns immer etwas, das wir vom Thema her nicht suchen, das uns über unsere Fragen hinausführt und neue Fragen stellt; gerade dadurch erweitern sie unseren Horizont. Wie kann denn bei einem Text bestimmt werden, ob ihn die Schülerinnen selbständig erarbeiten oder ob er doch besser mit Hilfe der Lehrerin im gemeinsamen Unterricht erschlossen werden soll, wenn er zuvor nicht in seiner Eigenart rekonstruiert und erschlossen wurde? Sind die Schüler überhaupt in der Lage mit der Vielschichtigkeit und Komplexität eines Textes umzugehen, so dass sie seinen Gehalt berühren können? Der Prozess der Entscheidung für die Lerngegenstände und ihrer didaktischen Erschließung und Aufbereitung stellt die eigentliche Herausforderung der Unterrichtsvorbereitung dar; er hat prägenden Charakter für alle weiteren Unterrichtsschritte und gehört an den Anfang, sonst vermag das Lernen im Religionsunterricht den Lerngegenständen nicht gerecht zu werden. In der didaktischen Erschließung und Aufbereitung des Lerngegenstandes bildet die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler, ebenso wie mögliche „Anforderungssituationen“ einen Erschließungshorizont neben mehreren anderen, jedoch erst, nachdem der Text in seinem Eigengewicht hervorgetreten ist (vgl. Schmid 2007, 33-107). Ohne diesen Prozess hängen alle weiteren Schritte der Unterrichtsplanung in der Luft und werden der Beliebigkeit preisgegeben.


3. Was versteht das kompetenzorientierte Lernen unter Inhalten und Lerngegenständen?

Betrachtet man die kompetenzorientierte Literatur, so fällt auf, dass die Aussagen und Begriffe, die sich auf „Inhalte“ und „Lerngegenstände“ beziehen, vor allem negativ konnotiert sind. Es ist die Rede von „totem“ oder „trägem Wissen“, von „Containerwissen“, von „abstraktem Fachwissen“, das nichts mit den Schülern zu tun hat, vom „Stoff, der verabreicht wird“, von der „sturen Reproduktion von Inhalten“. Vor dem Panorama solcher Formulierungen setzt das Grundmotiv der Kompetenzorientierung ein und wird der „Paradigmenwechsel“ proklamiert: „Von den Inhalten zu den Kompetenzen“: „Bestand bisher eine der Hauptaufgaben der Lehrenden darin, Wissen didaktisch aufzubereiten und zu vermitteln, so besteht bei selbstorganisierten Lernprozessen die Aufgabe hauptsächlich darin, Lernsituationen zu schaffen und die Lernprozesse zu begleiten und zu evaluieren“ (Schipperges 2011, 54).

Solche Formulierungen erwachsen aus einer Einschätzung, die den Inhalten wenig zutraut, zumal wir in einer Informationsgesellschaft leben – so wird zivilisationsdiagnostisch argumentiert –, in der Wissen schnell veralte und wertlos werde; im Fokus der Schule habe deshalb heute nicht mehr so sehr das Wissen selbst zu stehen, sondern die Fähigkeit, sich Wissen und Informationen zu beschaffen und ständig neu zu aktualisieren. Auf diesem Hintergrund wird verständlich, dass den Inhalten und Lerngegenständen in kompetenzorientierten Konzepten keine besondere Aufmerksamkeit geschenkt wird. In den „24 modellhaften Lernsequenzen“ sollen die Schüler im Internet Informationen abrufen, in Zeitschriften, Fachbüchern, Lexika recherchieren, Interviews, Umfragen und Erkundungen durchführen, usw. Die Lehrkräfte dagegen geben „eine kurze Einführung“ oder einen „kurzen Überblick über die Grundzüge des Themas“ (Michalke-Leicht 2011, 91) oder beginnen mit einer „einführenden Bewusstmachung“ (ebd., 97); sie stellen „geeignetes Textmaterial zur Verfügung“ (ebd., 109) oder „eröffnen eine theologische Fundierung … mit Hilfe von Sachtexten“ (ebd., 187).

Wolfgang Michalke-Leicht formuliert in der Lernsequenz „Diese Kirche – Meine Kirche“: „Die SuS werden in der Anfangsphase der Lernsequenz in geeigneter Weise (z.B. Lehrervortrag) über die Inhalte informiert. Diese sind während der Sequenz auf drei Plakaten/Lernkarten im Klassenzimmer präsent. Bei der Vorstellung der Inhalte erfolgt der Hinweis, diese auf die eigenen Lernwege mitzunehmen bzw. bei der Erarbeitung zu berücksichtigen“ (ebd., 158). Der geneigte Leser fragt sich aber auch hier, wie die Schüler in „geeigneter Weise informiert (Hervorhebung H.S.) werden sollen“, stehen doch in dieser Sequenz „drei zentrale Inhalte im Zentrum“ (ebd., 157):

Die Kirche „als Gemeinschaft der an Jesus Christus Glaubenden. Wo zwei oder drei in Jesu Namen versammelt sind, da ist er gegenwärtig (18, 20). Als eine solche Gemeinschaft, ist die Kirche immer auch eine Institution mit eigenen Strukturen“;
die in der Firmung erhaltene Zusage „Gottes heilige Geistkraft ist mit dir und stärkt dich“ sowie die Firmung als Sakrament der Entscheidung (Apg 8, 14-17.19, 5-7)“;
„die Kirche als Kirche für andere“ in Bezug auf ihre drei „miteinander vernetzten Grundaufgaben: kirchlicher Glaube wird gelebt, gefeiert und bezeugt (Apg 4, 23-37)“ (ebd., 158).

Die Inhalte werden in diesem Beispiel als etwas verstanden, über das der Lehrer „in der Anfangsphase informieren“ könnte. Kann man aber über Mt 18,20 einfach „informieren“: „Wo zwei oder drei in meinem Namen beisammen sind, da bin ich mitten unter ihnen“? Das Jesuwort steht in Zusammenhang mit dem Bekenntnis, dass der Auferstandene gegenwärtig ist, wenn sich die gläubige Gemeinde um ihn versammelt. Im Modus der Information und des Faktums ist dieser Satz etwas Unerhörtes, Provozierendes, ja Unsagbares, und doch wird er in der Bibel so gesagt und bezeugt. Er gehört zum Grundbekenntnis des christlichen Glaubens. Über diesen Satz kann man deshalb nicht „informieren“, weil er nichts mit einer Information und mit Fakten zu tun hat; ein Satz, den man mit gleichem Recht sowohl annehmen und bejahen als auch ablehnen und bestreiten kann. Um ihn heute verstehbar zu machen, muss er angemessen präsentiert und in einem spezifischen Zusammenhang gedeutet und interpretiert werden. Das Gleiche gilt für die anderen im Beispiel angegebenen Perikopen Apg 8, 14-17.19, 5-7 (Handauflegung der Apostel und Empfang des Heiligen Geistes) und Apg 4, 23-37 (Gebet der Urgemeinde um Furchtlosigkeit).

Die wenigsten Inhalte des Religionsunterrichts sind Fakten, über die man fraglos „informieren“, die man einfach „abrufen“ oder „recherchieren“ könnte. Die zentralen Inhalte sind Sprachformen jenseits der Information: Erzählungen, die das Unsagbare der Begegnung Gottes mit den Menschen sagbar machen (Schmid 2010), Gleichnisse und Parabeln, Zeugnisse und Bekenntnisse, Gebete und Lieder, Zeichenhandlungen und mannigfache Formen symbolischer Kommunikation, usw., die immer über sich hinausweisen (Dressler 2012, S. 18). Solche für den Religionsunterricht zentrale Sprachformen hat Walter Benjamin im Kontrast zur Sprachform der Information am Beispiel der Erzählung treffend beschrieben und dabei ihre besondere Qualität deutlich gemacht: „Die Information hat ihren Lohn mit dem Augenblick dahin, in dem sie neu war. (…) Anders die Erzählung; sie verausgabt sich nicht. Sie bewahrt ihre Kraft gesammelt und ist noch nach langer Zeit der Entfaltung fähig ... Sie ähnelt den Samenkörnern, die jahrtausendelang luftdicht verschlossen in den Kammern der Pyramiden gelegen und ihre Keimkraft bis auf den heutigen Tag bewahrt haben.“ (Benjamin 1977, 391). Dabei will die Erzählung nichts beweisen, sie will „Kunde“ (ebd., 390) geben und zur Botschaft werden.

Über diese poetischen Sprach- und Darstellungsformen in ihrem eigenen Zeithorizont eröffnet sich wesentlich der originäre Modus des religiösen Weltzugangs, der kennzeichnend für den Religionsunterricht ist. Immer geht es dabei um angemessene Präsentation, Erschließung, Deutung, Interpretation und um die Rekonstruktion eines spezifischen Zusammenhangs, in dem diese Sprach- und Darstellungsformen erst ihren Sinn offenbaren. Verwenden wir auf diese originären Inhalte des Religionsunterrichts keine Sorgfalt, investieren wir für sie keine Zeit, um sie in ihrer besonderen Eigenart und Qualität zu erschließen und aufzubereiten, - dann nehmen wir nicht nur „nichts an ihnen ernst“ wie Hubertus Halbfas sagt, dann bleiben sie uns auch verschlossen und sie erscheinen wie Relikte einer vergangenen Welt, an denen der Religionsunterricht im Letzten achtlos vorübergeht, weil niemand mehr mit ihnen eigentlich etwas anzufangen weiß.

Gerade weil von seinen zentralen Inhalten und Gegenständen her „religiöses Lernen (…) nicht auf eindeutige Einsichten zielen (kann), sondern auf das Verstehen von und den Umgang mit Mehrdeutigkeiten“ und „Bedeutungsüberschüssen“ mit „unscharfen Rändern“, weil deshalb „Religionsdidaktik nur als ‚Ambiguitätsdidaktik’ sachgerecht ist“ (Dressler 2012, 18) offenbart sich der versuchte Paradigmenwechsel „von den Inhalten zu den Kompetenzen“ meines Erachtens nicht als gewinnbringend, wie Bernhard Dressler schreibt (ebd.), sondern ganz im Gegenteil, als höchst problematisches Unterfangen: Der Religionsunterricht, wie er hier propagiert wird, verliert die originäre Eigenart der Lerngegenstände aus dem Blickfeld und stellt sie der Schülerrecherche, und wenn dies nicht möglich erscheint, den Informationsblöcken der Lehrerinnen und Lehrer anheim, um dann zum Eigentlichen des kompetenzorientierten Lernens zu schreiten, das sich seiner Programmatik entsprechend jenseits der Inhalte abspielt. Damit macht das kompetenzorientierte Konzept aus den Inhalten und Lerngegenständen tatsächlich erst den „Stoff“: Es erzeugt in seiner Praxis gerade das, wogegen es doch mit der großen Geste des didaktischen Epochenwechsels ins Feld gezogen war.


4. Schluss: Kompetenzorientierung und Kompetenzen

Das Problem der Kompetenzorientierung sind nicht die Kompetenzen; wie das Problem der Lernzielorientierung nicht die Lernziele waren: Wohin Lernen und Unterricht führen und welche Fähigkeiten die Schülerinnen und Schüler entwickeln sollen, sind natürlich zentrale Fragen von Schule und Unterricht. Das Problem der Kompetenzorientierung ist die Dominanz der Kompetenzen, wie das Problem der Lernzielorientierung die Dominanz der Lernziele war. Durch diese Dominanz werden hier wie dort zentrale Bezugspunkte des Bildungsgeschehens erdrückt und es dauert nicht lange, bis wir über die Banalität erschrecken, die ein solches Lernen zurücklässt.

Neben der Orientierung an Zielen und Kompetenzen ist in gleicher Weise eine Orientierung an den Inhalten und Lerngegenständen, den Methoden, den Medien, an den dramaturgischen Erfordernissen, an der Situation und den Aufmerksamkeitsbedingungen der Schülerinnen und Schüler von Bedeutung. Jeder dieser Bezugspunkte hat einen jeweils eigenständigen Charakter und lässt sich nicht von einem anderen ableiten oder von ihm her funktionalisieren. Sie stehen in einer konstruktiven Spannung zueinander. Sie ergänzen sich; sie relativieren sich aber auch. Der eine erhält von den jeweils anderen seine konkrete Bestimmung. Lebendiges Lernen erwächst aus einer permanenten Wechselwirkung und Kommunikation dieses mehrdimensionalen Geschehens.

Die Programmatik kann also nicht heißen: von den Inhalten zu den Kompetenzen. Es geht nicht um ein Entweder-Oder, sondern um ein Sowohl-Als-Auch. Und dies muss in den Unterrichtsverfahren und vor allem auch der Logik der Unterrichtsvorbereitung seinen Ausdruck finden. Hinzu kommt: Weil sie komplexe Fähigkeiten darstellen, gehören Kompetenzen zu jenen Wirkungen des Lernens, die nicht direkt angezielt werden können; sie ergeben sich fast wie von selbst als „Nebenprodukt“, wenn wir den Inhalten gerecht werden, wenn wir mit den Schülerinnen und Schülern angemessene Erschließungsschritte gehen, wenn die Lerngegenstände sachgerecht präsentiert, dekodiert, gedeutet werden und wenn wir schließlich durch die dramaturgischen Wechsel von Eindruck und Ausdruck, Außen- und Innenorientierung, Fremd- und Selbstorientierung, von Objekt- und Subjektorientierung Möglichkeiten des Verweilens und Inwendigwerdens arrangieren (vgl. Schmid 2008). Religiöse Sprachkompetenz, religiöse Wahrnehmungs-, Ausdrucks- und Urteilskompetenz usw. sind Früchte am Baum des Lernens, der sich aus vielfältigen Quellen speist. Sie erwachsen aus einem mehrdimensionalen didaktischen Arrangement, das achtsam gestaltet sein muss und nur zum Teil in die „selbstorganisierenden“ Hände der Schülerinnen und Schüler gelegt werden kann.

Will es halten, was es verspricht, muss das Konzept der Kompetenzorientierung eine deutliche Korrektur, ja Neubestimmung erfahren. Es muss vor allem die Anmaßung der alles dominierenden Kompetenzen zurücknehmen: Kompetenzen sind ein Bezugspunkt neben anderen im Konzert eines mehrdimensionalen Bildungsgeschehens. Nicht mehr und nicht weniger. Hiervon wird wesentlich ihr Schicksal abhängen: Ob sie tatsächlich Aufnahme finden im schulischen Alltag und vor allem, ob sie letztendlich einen Impuls abzugeben vermögen für die notwendige Erneuerung des unterrichtlichen Lernens.

Literatur:
Benjamin, Walter (1977): Der Erzähler, in: Unseld, Siegfried, Illuminationen. Ausgewählte Schriften 1, Frankfurt, 385-410.
Boehme, Katja: Erhebliche Gefährdungen – Der Religionsunterricht und seine Probleme, in: Herderkorrespondenz 64 (2010), 460-464.
DKV (2003): Leistungsbewertung und Notengebung in Schule und Religionsunterricht. Neun Thesen aus dem Vorstand des Deutschen Katecheten-Vereins, München.
Dressler, Bernhard (2012): Kompetenzorientierung als Chance für den RU – eine erste Bilanz, in: Sajak, Clauß Peter (Hg.), Religionsunterricht kompetenzorientiert. Ergebnisse aus der fachdidaktischen Forschung, Paderborn, 17 – 26.
Gnandt, Georg (2011): Jesus Christus, in: Michalke-Leicht, Wolfgang (Hg.), Kompetenzorientiert unterrichten. Das Praxisbuch für den Religionsunterricht, München, 196-201.
Halbfas, Hubertus (1982): Das dritte Auge. Religionsdidaktische Anstöße, Düsseldorf 1982.
Halbfas, Hubertus (2012): Religionsunterricht nach dem Glaubensverlust. Eine Fundamentalkritik, Ostfildern 2012.
Hauf, Uta Martina (2011): Mein Gottesbild, in: Michalke-Leicht, Wolfgang (Hg.), Kompetenzorientiert unterrichten. Das Praxisbuch für den Religionsunterricht, München, 86-89.
Köhler, Joachim (2011): Liebe, Partnerschaft, Sexualität, in: Michalke-Leicht, Wolfgang (Hg.), Kompetenzorientiert unterrichten. Das Praxisbuch für den Religionsunterricht, München, 161-167.
Michalke-Leicht, Wolfgang/Sajak, Clauß Peter (2010): Bitte nüchtern bleiben. Ein Plädoyer gegen die Überforderung des Religionsunterrichts, in: Herderkorrespon­denz 64 (2010), 588-591.
Michalke-Leicht, Wolfgang (2011): Kompetenzorientiert unterrichten. Das Praxisbuch für den Religionsunterricht, München.
Michalke-Leicht, Wolfgang: Diese Kirche – Meine Kirche, in: Ders. (Hg.), Kompetenzorientiert unterrichten. Das Praxisbuch für den Religionsunterricht, München, 156-160.
Patrzek-Raabe, Cornelia: Lehrerinnen und Lehrer, in: Michalke-Leicht, Wolfgang (Hg.), Kompetenzorientiert unterrichten. Das Praxisbuch für den Religionsunterricht, München, 23 – 33.
Sajak, Clauß Peter (Hg.) (2012), Religionsunterricht kompetenzorientiert. Ergebnisse aus der fachdidaktischen Forschung, Paderborn
Schipperges, Stefan: Selbstorganisiertes Lernen, in: Michalke-Leicht, Wolfgang (Hg.), Kompetenzorientiert unterrichten. Das Praxisbuch für den Religionsunterricht, München, 54-66.
Schmid, Hans (2008): Unterrichtsvorbereitung – eine Kunst. Ein Leitfaden für den Religionsunterricht, München.
Schmid, Hans (2010): „Er brannte und verbrannte doch nicht“. Die Bedeutung mythischer Sprache in religiösen Lernprozessen, in: Katechetische Blätter 135 (2010), 95-103.
Schmid, Hans (2011): Falsche Alternativen. Welche Ziele kann der Religionsunterricht realistisch erreichen?, in: Herderkorrespondenz 65 (2011), 49-53.
Wronka, Andreas (2011): Mit Gebeten beginnen, in: Michalke-Leicht, Wolfgang (Hg.), Kompetenzorientiert unterrichten. Das Praxisbuch für den Religionsunterricht, München, 185-189.

Der Artikel ist erschienen:
Hans Schmid: Drei Fragen zu den Inhalten im Kompetenzorientierten Religionsunterricht. In: Clauß Peter Sajak (Hrsg.): Religionsunterricht kompetenzorientiert. Beiträge aus fachdidaktischer Forschung. Paderborn 2012, S. 47 - 60